构建全方位的学生评价体系

导读：　　　伴随着我国新课程改革的继续实施与推进，在整个国家教育体系中产生了多方面深刻而具体的转变，而这其中评价体系的转变也是引人注目的一 ...

　　伴随着我国新课程改革的继续实施与推进，在整个国家教育体系中产生了多方面深刻而具体的转变，而这其中评价体系的转变也是引人注目的一个方面，它是课程改革成败的重要环节之一。以下是中国招生考试网精心为大家整理的构建全方位的学生评价体系，希望对你有帮助。

　　构建全方位的学生评价体系

　　(一建立促进学生全面发展的评价体系

　　1、评价学生全面发展的指标体系评价指标主要包括学生的学科学习目标和基础性发展目标。基础性发展目标如:学生的道德品质、学习能力、交流与合作、运动与健康、个性与情感、创新意识与实践能力等。多维评价标准,一是针对每一位学生的发展优势,可以多造几把评价的“尺子”,“多一把尺子就多一批好学生”是新课程评价的重要理念。二是将学业成绩的单维评价标准转变为学习态度、学习方法、学习能力以及综合素质的多维评价。三是评价要体现差异性,尊重学生个性。

　　2、灵活多样、具有开放性的评价

　　①总结性评价与过程性评价相结合。总结性评价可以反映学生一定阶段实践学习目标的结果,凸显评判功能。实践中我们更应加强过程性评价,开发多种评价方式,如:日常表现性评价、建立学生成长记录袋等,鼓励学生的过程性成长,并作为升学考核真实的依据,打破“一考定乾坤”的“残酷”的评价方法。

　　②量化评价与质性评价相结合。量化评价更多地表现为数字,在特定环境下容易导致分数崇拜。我们倡导打破将考试作为唯一评价手段的垄断,要求采用开放的、质性的评价方法,如:评语、行为观察、学习日记、情境测验、成长记录等。

　　③正式评价与非正式评价相结合。正式评价具有明确的评价目的、内容、标准,突出评价结论。实践中往往并非十分严格的依据科学的程序实施评价活动,而需采取灵活多样的非正式评价方式,如:课堂教

　　学中或渗透在师生交往活动中的评价,观察、讨论等学习活动中的评价等。④统一性评价与差异性评价相结合。统一性评价的典型方式是考试,它能有效地考查师生能否达成教学目标,具有比较鉴别、改进教学的功能。但学生发展的程度、层次、领域等会有所不同,这就需要运用差异性评价,努力开发具有不同标准、不同要求、不同形式、甚至不同范畴的评价内容。

　　⑤考试评价与其他评价方法相结合。考试评价因其有效的鉴别与评判功能,仍将是一种有效的评价方式。但必须认识到它不是评价的唯一手段,它需要与其它评价方法如:质性评价等有机结合起来,才能全面描述学生的发展状况。实践中我们应根据考试的目的、性质、对象等选择灵活多样的测试方式,如:“二次”评价、分层设考、小组合作考试、辩论、答辩、产品制作、论文撰写等,加强对学生能力和素质的考查;应改变过分注重分数、简单地以考试结果对学生进行分类的做法,对考试结果做质的分析、说明和建议,形成激励性的改进意见和建议。关于中考改革,我们认为学业终结性考试与升学考试要分开进行,毕业考试权可下放到各校;一中的招生采用考试评价与综合素质评价相结合的方式,各校先依据学生综合素质评价上报推荐材料,然后由招生办和一中采取灵活方式考核录取。

　　3、建立学生发展性评价组织与管理机制

　　①重视学生的自我评价,发挥学生作为主体的积极作用,激发学生不断积累促进自我发展的相关资料,如:心路历程的述白、行为表现的

　　自我感悟、学习成绩、成果或作品等。

　　②重视生生之间、师生之间的互评,包括日常的口头评述和终结性的文字评述,互评要客观、公正、赋予鼓励性。

　　③建立学生成长信息网。资料包括学生的自我评价、教师和同伴的评价、来自家长的信息、考试与测验的信息、成绩与作品集、获奖情况、进步材料等。

　　④学校、教师需要和学生一起对收集的相关资料进行分析,对学生发展的成就、潜能和不足进行描绘,对学生考试结果等做出分析、说明和建议,形成分析报告。

　　(二促进教师不断提高的评价体系

　　1、教师评价指标体系。教师的职业道德、对学生的了解与尊重、教学实施与设计、资料与反思等。一方面以学生全面发展状况来评价教师工作业绩,另一方面

　　关注教师的专业成长与需要,建立教师校本培训、专业化成长、教学与研究等方面机制作为评价教师的依据。

　　2、多渠道信息反馈的教师评价制度。一方面重视教师自评与反思,要求教师制订自我发展计划,并定期总结。另一方面学生、家长、教师及学校共同参与的教师评价,加强对教师工作的管理与监督。第三,教师个人专业发展网上信息库,可随时对教师工作进行评估与监控,并通过各级骨干教师、优秀教师、学科带头人、特级教师的评选及职称评定激励教师的专业发展。

　　3、“以学论教”的发展性课堂教学评价模式。将课堂教学评价的关注点转向学生课堂的行为表现、情绪体验、过程参与、学习效果、合

　　作探究、创新与实践等诸多方面,使“教师的教”真正促进“学生的学”,充分体现教学的基础性、主体性、开放性、构建性、独创性、情感性、发展性。

　　构建全方位的学生评价体系

　　[摘要]学业评价具有导向功能，如果学业评价改革滞后，创新教育将缺乏内在动力。当前高等教育正在积极探索以学生为中心的翻转课堂教学模式，但是学业评价模式改革滞后，仍沿用传统的高等教育学业评价模式，重知识轻能力，重结果轻过程，忽视评价对象主体——学生的主观能动性，忽视评价在个性化持续学习过程中的反思、导向作用。应探索构建以创新能力为导向的、学生本位、关注学生个性化发展过程的学业评价体系。评价内容应以学生为中心，关注学生的知识和能力，同时还应关注学生的态度与价值观。采用四大类评价方法延伸评价过程，全方位评价学生个性化能力、开放式学习过程，旨在建立教师、学生、社会的多元化评价体系。学生本位的多元化学业评价体系的探索及实践，能对我国高等教育创新人才培养起到好的导向作用。

　　[关键词]学生本位;多元化;学业评价;高等教育

　　[中图分类号]G645[文献标识码]A[文章编号]2095-3437(2018)06-0051-03

　　当前全球科技创新呈现出新的发展态势和特征，工程教育坚持以学生成果为导向，人才培养需要注重培养学生的社会责任感、法治意识、创新精神和实践能力，人才培养质量需要得到社会的高度认可。斯坦福大学在《斯坦福大学2025计划》中更是颠覆传统高等教育理念及模式，大胆设计未来的大学模式，由调整-提升-启动三阶段组成的个性化自定节奏的教育过程取代传统的四年制教学体制，为师生提供了一种新型认知反馈。轴翻转更是明确以学生为中心，大学教育围绕着能力提升这一宗旨展开，将“先知识后能力”反转为“先能力后知识”。由此可见，未来大学教育注重以学生为本，着重个性化能力培养，强调学生的持续学习，强化对职业生涯的培养。斯坦福大学提出的这一颠覆性的设计，也让我们感受到了教育改革的迫切性。在创建“双一流”大学的背景下，我们在围绕创新人才培养的理念、氛围、体质、师资队伍、培养模式和培养体系改革的同时，更要注重学业评价体系的研究和改革。因为学业评价具有导向功能，如果学业评价改革滞后，创新教育将缺乏内在动力。

　　一、传统高等教育学业评价体系分析

　　高等教育正在积极探索以学生为中心的翻转课堂教学模式[1]，但是学业评价模式改革滞后，仍沿用传统的高等教育学业评价模式，重知识轻能力，重结果轻过程，忽视评价对象主体——学生的主观能动性，忽视评价在个性化持续学习过程中的反思、导向作用。现行的评价制度在对学生进行评价时，主要存在以下问题：1.评价方式主要是进行标准化测验，更多地偏重对学生基础知识掌握情况的评价，而没有落实到能力评价上[2];2.评价标准过多强调共性和一般趋势，忽视学生的个体差异和个性化发展;3.评价主体过于注重教师层面，忽视学生层面;被评价者处于消极的被评价地位，自尊心和自信心受到挫伤;4.过于重视量化评价和终结性评价，忽视质性评价和过程性评价，忽视积极反馈，在学生的持续学习过程中无法发挥学业评价反馈的反思、导向作用;5.评价内容过于注重理论知识与内部需求，忽视学生未来职业生涯的实际需要和社会需求。由此可见，当前传统的学业评价模式是单一的，对个性化创新人才培养难以起到积极的引导作用。

　　二、学生本位的多元化学业评价体系构建

　　探索构建以创新能力为导向的、学生本位、关注学生个性化发展过程的学业评价体系。在构建学业评价体系时我们需要考虑以下几个问题：1.评价内容，即评价什么(What);2.评价主体是谁(Who?);3.采用什么样(How)的评价方法。

　　就评价内容而言，传统的评价理念在评价中主要关注的是学生的知识掌握程度。新的评价理论则需从重点考核学生对知识的掌握程度转换到学生能力提升的考核上，同时还需关注学生的态度与价值观。我们认为，比较完整的评价内容应包括三项：一是知识的掌握，重在促进学生掌握扎实的基础知识和宽厚的专业知识;二是能力的提升，包括理论知识的灵活应用能力，开发创新能力，自我学习能力，表达、交流、协作与组织能力等;三是态度和价值观的形成，包括积极主动参与的学习态度，自我规划、持续学习精神，探索质疑精神，跨文化的人文视野，职业道德、社会责任感的认知等。

　　就评价主体而言，目前主流的四种评价模式：目标模式、诊断模式、过程模式和主体模式各有各的理论[3]。目标模式将评价看作是学生学习的结果与预定教学目标相对照的过程。目标模式中评价者是评价主体，被评价者是评价客体，追求评價的科学性与客观化，但忽略了评价过程，忽视了人的个性化。诊断模式将学业评价看作是诊断与改进教和学的过程。学业评价的任务就是通过测验，查找教师的教学与学生学习中的困难与问题，然后将这些信息反馈给教师与学生，并在此基础上改善教师的教与学生的学。诊断模式改变了目标模式中忽视过程本身的价值的弊端，但是仍然将人简单化、客体化，忽视人的主体性、创造性与不确定性。过程模式是将学生学习的全部过程都纳入评价范围的学业评价范式。其隐喻是：教学如旅行(schoolingastravel)。在此隐喻下，课程被看作是学生旅行的线路，教师既是有丰富经验的导游，也是学生旅游的伴侣。因此，评价者特别珍视每一个学生的个体教育经验，以及教育效果的不可预测性。与前两种评价模式相比，过程模式对于学生在学习过程中的行为表现给予更多的关注，也对学生在学习过程中的主体性、创造性给予更多的尊重。主体模式将学业评价视为评价者与被评价者共同构建意义的过程。主体模式的隐喻是：校园如花园(schoolsasgardens)[4]。如果校园是花园，那么教师就是园丁，学生就是花朵。在这样的隐喻下，教师该做的事，不再是教育目标的预设、知识内容的灌输以及行为方式的规范，而是更多地提供信息咨询与服务。主体模式认为，评价者与被评价者、教师与学生在评价过程中是一种交互主体的关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程。我们认为对于评价模式的选择应该是复合的而不是单一的。当前社会倡导以人为本的社会发展，以学生为中心的教育理念[5]。我们在采用目标模式、诊断模式强调科学范式、量化方法突出学业评价的客观化和标准化的同时，也应该加入过程模式和主体模式的理念，所以评价的主体应该不仅仅是教师，而是应该建立教师、学生、社会的多元化评价体系。而且新的评价体系的探索实践应该越来越突出以学生为本位的理念，越来越关注评价过程中学生主观能动性的发挥。

　　最后，我们需要考虑的是应该采用什么样的评价方法。学业评价内容的多样性，评价主体的多元化确定了评价方法必然不能再是简单地以考试模式作为学业评价的唯一手段和方法。实践是丰富多样的，不同的评价情境需要不同的评价模式，学业评价体系也不例外。只有多元化的评价模式才可以对学生学业做出全面的评价。

　　三、学生本位的多元化学业评价体系实践

　　学生本位的多元化学业评价体系实践需要探索构建以创新能力为导向的、个性化且具有自我认知功能的学业评价体系。落实能力本位的学业评价理念;尝试多种评价方法，全方位评价学生的个性化能力，发挥学业评价反馈在学生持续学习中的反思、导向作用;研究拓展符合学生未来职业生涯实际需要和社会需求(包括创新创业能力)的学业评价内容和方法。遵循学生本位的多元化学业评价构建理念，我们采用四大类评价方法延伸评价过程，全方位评价学生的个性化能力、开放式学习过程。

　　1.课程体系的学业评价。学业评价的核心理念是对学生能力的培养，这与工程教育认证的核心要求相一致[6]。课程的学业评价要体现课程能力矩阵的达成度。首先，需要完成专业能力培养矩阵制定，形成由传授课堂知识转为培养学生能力的培养体系。在此基础上，课程体系的学业评价才能由传统的标准化测验考查学生的知识掌握程度，转为多元化的考核方式考查学生的能力。考核内容要涵盖教学大纲中所要达到的能力培养目标。学生获得的课程学业评价不再是简单的一个分数，而是学生的各项能力处于什么层级。教师不再统计考试成绩的总体正态分布，而是细化到课程中要落实的各项能力的达成度如何，从而改进课程中某部分能力培养的薄弱环节。如制造业信息化技术及应用这门课程，首先要明确其教学目标不再仅仅是传统的“掌握制造业信息化的体系结构、关键技术和实现手段等方面的知识”，而是提升为通过课程学习主要培养学生三方面的能力。(1)具有在机械工程实践中初步掌握并使用各种技术、技能和现代化工程工具的能力，即拥有制造业信息化系统等方面的应用能力。(2)具有系统分析机械工程问题并综合运用理论和技术手段设计系统和过程的能力，即具备分析企业业务流程，运用课堂学习的制造业信息化知识进行制造业信息化系统的设计能力。(3)具有较强的表达设计方案等方面的能力。在学习过程中笔者加入了讨论、项目等，该课程的评价方式也体现了以学生能力为导向的评价内容多元化的宗旨：讨论课旨在考查学生分析及表达能力，根据学生分组汇报情况进行打分。项目要求学生自主设计某部件总装仓储管理系统，提供系统设计报告，旨在考查学生综合运用理论和技术手段设计系统和过程的能力。实验安排学生应用制造业信息化软件，旨在考查学生掌握并使用各种技术、技能和现代化工程工具的能力。期末考试的题目也多样化，围绕能力设置考题。除了对知识、能力的考核外，笔者还加入学生态度和价值观的评价分。课堂前后、课堂中讨论题的参与度评分反映了学生的学习态度和自我学习精神，设计方案是否遵循工程职业规范，是否具备社会责任感等也可以在课程评价体系中通过具体项值体现出来，这能促进学生形成良好的学习态度和正确的社会价值观。同时，课程评价体系也强调以学生为中心，以人为本的教学理念，所以评价方式加强了学生的参与度。在讨论课及项目评分中，我们不仅仅是采取教师打分，还采取学生互评、组内学生互评、组间互评的方式，对项目完成的情况进行打分，根据分工的不同，每名学生除了小组分以外还有个人分。

　　2.课外竞赛与创新创业活动的学业评价。目前，我们对课外竞赛与创新创业活动的评价模糊，甚至缺失。在课外竞赛与创新创业活动的学业评价上，我们可以尝试更多的新型评价方法，譬如档案法，在量化评价模式的基础上探索新的表述模式，评价主体也可以是教师结合学生自我评价和团队成员评价等，最终形成完整的新的评价机制。我们制定了一些评价规范，以此来认定学生在课外竞赛与创新创业活动三方面的评价内容。

　　3.个性化自定节奏的学业评价反馈机制。学业评价的重要作用之一应该是帮助学生认识到自身的能力特征，从而更好地结合自己的意愿，按照自己的节奏完成各阶段的学习。我们探索由学业导师、班导师、企业导师参与，以学生自我评价为主的各阶段学业自评，构建个性化自定节奏的学业评价反馈机制。由于上海大学是大类分流模式，在大一结束时，学生选专业进入各类专业学习。所以，我们从大二开始，学术导师、班导师广泛与学生接触，积极指导每位学生制订自我学习规划。自我学习规划包括课内学习、课外竞赛及创新创业活动、校外职业规划三方面内容，分为本学期短期自我学习规划及大学整体长期自我学习规划。学生设定当年度每学期的短期规划安排、预期目标及长期规划安排及预期目标。学术导师、班导师指导每位学生制订自我学习规划后，参考学生的课程学业评价、课外学业评价，结合教师本身的专业素养，识别学生，给予每一位学生积极地能力评价报告，帮助学生了解自身能力;企业导师也一起参与协助学生了解不同学习模型以及职业规划轨迹。每学期结束后，学生根据学术导师、班导师的综合能力评价报告，制订下一学期规划安排、预期目标，不断调整后期长期自我学习规划，从而更好地发挥学业评价对学生自我反馈的反思、导向的积极作用。

　　4.向社会延展的多元化学业评价。这覆盖社会评价，特别是企业对毕业生的评价。强调企业与学校共同参与互动，将自评与他评相结合，改变过去以学校为主的单一评价主体的状况[7]。当下社会正经历日新月异的变化，这在客观上也要求高等教育要將考核的重心放到培养符合社会发展需求的人才上来，吸收用人单位对学生的客观评价，明确人才需求，这样才能真正培养出满足社会需要的创新人才。

　　四、结束语

　　新一代学习者呼唤教育教学创新[8]。未来大学教育注重以学生为本，注重个性化能力培养，传统高等教育学业评价体系注重结果，评价模式单一，难以推动个性化的能力培养的高等教育改革。基于对评价的目的是促进教师教学能力和学生自我学习能力的提高的充分认识，本文提出了学生本位的评价主体、内容、手段多元化学业评价体系，在评价体系实践中结合工程教育认证以能力为核心要求的理念，注重学生的学习过程和发展，并通过提供评估反馈来促进学生自主学习及实践，使评价为学生服务，成为学生学习的一部分，使学业评价为我国高等教育创新人才培养起到好的导向作用。

　　[参考文献]

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　　构建全方位的学生评价体系

　　在推进素质教育的进程中，作为基础教育阶段的小学语文学科，在教学方式、评价理念与方法等方面都做了一定的探索和努力。特别是在学生评价体系的改革中，多元化教学评价日渐成为广大教师的共识。

　　美国着名发展心理学家加德纳认为人类具有九种智能：即言语一语言智能、数理一逻辑智能、视觉一空间关系智能、音乐一节奏智能、身体运动智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察智能和存在智能，每个个体都拥有一个独特的智能组合，不同的人优势与弱势的智能领域不一样，每个个体都是独一无二的。加德纳打破了一般传统智能理论所依据的两个基本假设：(1)人类的认知是一元化的;(2)单一、可量化的智力适用于每个人。他主张教师在传授基础知识时，诸如语文、数学和历史等，采用多种方式呈现教学内容，为学生取得成功提供多种选择。如历史课可由语言、逻辑、空间或个人理解的模式来教学，甚至数学课也可用空间、逻辑、语言或数字等方面的能力来教学。在评估学生的学业成绩时，教师要采用与多元教学相匹配的多样化的评估方式，以使学生有多种形式来展示自己的才能。根据多元智能理论，各种智能是以潜能的形态存于每个个体之中，只要给予适当的鼓励、机会、环境和教育，几乎每个人的所有多元智能均能发展到相当的高度，甚至可以远远超乎我们的预期。因此，我们在教学的时候必须尊重学生的个别差异，发掘每一位学生的智能潜力，满足每一位学生的学习需要，促进每一位学生的发展。

　　依据加德纳多元智能理论，可见传统的教学评价无论在理念上还是方法上都难以满足促进学生有效发展的需求。传统的以测验为本的教学评价，与学生的生活与学习情境脱节，静态地评价学生的发展，将学生的智力片面化，难以反映学生的独特性，从而产生出大量的失败者和少量的成功者。既然智力是多元的，成功的定义是多样的，那么与之相应的教学评价也应该是多维度的、多元的和全方位的。我们必须摒弃传统的用单一的标准衡量所有的学生的教学评价模式，为不同学生建立不同的评价方式，使每个人优势领域和特别才能都能得到充分的展现和认可。加德纳十分看重的是情境化的评价方法，他认为，脱离生活实际的静态的评价，对学生的发展没有意义，真正有效的教学评价应以现实生活中真实的社会角色为参照，在真实而具体的情境中评价学生。这样的评价既能促使学生的发展，也有利于培养现实生活需要的实践能力与创造能力。

　　加德纳的多元智力理论为我们教学评价提供了重要启示，我们在进行教学评价时候需要注重以下四方面：(1)注重评价的情境性，在真实的情境中评价学生的发展;(2)注重评价的动态性，关注学生的整个发展过程，把促进学生发展作为评价的首要目的，尽量避免横向比较;(3)注重评价的多元性，评价是多维度、多元化地评价学生的发展;(4)注重评价的独特性，对学生发展的评价要尊重个体差异性，设计更加科学合理的评价方式。只有这样的评价才是真正有效的教学评价，才能真正促进学生的全面和个性发展。

　　新课改后对学生的评价方式，逐渐走向科学化，那就是：由单一化向多元化转变。这种改变一方面给教师、学校和教育行政部门带来了更多的选择、给学生带来了更丰富的体验，另一方面有时也的确使人感到不知所措。但是作为基础教育阶段的教师，不能因为迷茫便畏缩不前，应该积极的进行有益的探索。

　　从评价手段上一定要强调对学生发展过程的评价，并且能够通过评价看到学生的成长过程，从而使学生产生成就感;摒弃了以往单纯以试卷为标准的评价方式，引入书面测试和口头测试，结合观察法、问卷法、即时评价法和自我评价法等多种方法，并将其有机结合，综合考查学生的全面素质，确保教师和学生不失偏颇;考试次数也由一次变为了多次，多次考试、多套试题，有效保证了学生的正常发挥和对其真实水平的测量，避免了评价的偶然性和片面性。

　　从评价主体上来说，评价方式要倡导学生、教师、家长甚至是社会共同参与到评价中来，共同合作以完成对学生的评价。其中既可以是来自于不同群体的评价，如家长对学生进行评价、教师对学生进行评价;也可以是相同群体之间的互评，如学生对学生的评价;更可以是评价主体对其本身的评价，如学生自评。全员参与的评价主体带动了命题的开放性和多向互动，市学生们有了自主展示学习成果的机会，并在其中增强了学习趋动性，主动汲取知识。

　　从评价客体上来说，分数不应再是衡量学生“好”或“差”的唯一标准。要将学生的学习态度和学习能力等难以定量描述的评价标准纳入到评价客体之中，这在无形之中对学生的自觉学习进行了监督。注重学生的“相对成就”，即学生相对于以往的自己的进步，提倡对进步的过程进行评价，而不是作为单纯的结果的与别人相比的成绩次序。评价客体的多元化直接导向更加注重对学生学习过程的评价，认为学生在学习过程中所取得的成就才是更加重要的，结果并不是唯一的。

　　从评价目的上来说，促进学生的成长，促进教师教学水平的提高，促进学校的发展。使评价的过程成为促进发展与提高的过程，发挥评价的教育功能。

　　从评价理念上来说，评价方式要富有人性化、更有人情味。从上面的论述中已经可以看出，“和谐、全面发展”是中心，在学生个体差别越来越大的今天，关注差异已经成为了不得不提的话题。要想促使学生在变化中平等地发展，感到“只要有进步就是值得高兴的”，就要提倡积极评价，防止消极评价，提倡鼓励的教育。因此，教师要对学生进行及时评价，旨在随时随地给与学生信心和激励，提高学生的学习兴趣和自主学习能力。此外，对话式评价、情境性评价、多元化评价也作为新的概念引入到评价理念中来。坚持评价中正确的价值取向、全方位多层次和综合运用多种评价方法进行的评价、运用科学方法评价、客观公正实事求是地评价、坚持正确的评价导向作用、强调评价的激励改进功能等评价理念均是整个教育界提倡的，其目的并不是使学生达到预期，而是促进学生的自我教育和自我发展。

　　现实中，教育思想、理念的新发展，其理念和设想的初衷在实践中虽然没有被完全彻底地贯彻执行，尚处于探索阶段，但我们有理由相信，如果能假以时日长久地坚持下去，新的评价方式的变革给基础教育带来的转变一定会是令人欣喜的。

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