走进“后‘茶馆’式教学”

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　　——上海学习有感

　　湛江开发区一中 王百昌

　　2014年4月26日至29日有幸参加上海名师、名校长内涵发展与成长路径高级研修班学习，听取了张人利校长的《后“茶馆式”教学—“轻负担、高质量”的实证研究》;顾泠沅教授的《课堂视野中的教师及其指导者》;龚海平的《名师培养的路径与方法》;关景双专家的《主题式课例研修行动》。收获匪浅，特别是，听了张人利校长的《后“茶馆式”教学—“轻负担、高质量”的实证研究》后，对“后‘茶馆式’教学有了新的认识。

　　一、对后“茶馆式”教学的认识

　　每一种教学模式的形成，都经过艰辛的实践，每一次教学的改革，都是带着存在的问题，认识问题，解决问题。张人利校长说得好，上海当时的课堂教学存在以下四个问题：1.教师总体讲得太多，但绝大部分教师并没有认识到自己讲得太多，常常把自己的讲解作为学生学习的唯一途径。 2.暴露学生学习中问题不够，解决更少，教师仅仅告诉学生什么是正确的，没有关注学生是怎么思考的。3.教师没有正视学生间差异，即使有，也只是在学业成绩上，除了布置大量练习和补课之外,缺少其他办法。4.许多教师不明白自己每个教学行为的价值取向究竟何在，常常带有盲目性。

　　这些问题严重阻碍上海教育的发展，所以，改变课堂教学的逻辑结构，从以教师认为的学科体系为线索进行讲解，变成由教师帮助，以学生的认知(或学习)为线索，让学生自己进行建构，即变“教师的讲堂”为“学生的学堂”的一场教学改革势在进行。“轻负担、高质量”成为“后‘茶馆式’教学”的研究方向。“后‘茶馆式’教学”体现以点带面、循序渐进、差异发展的策略，运用了行动研究、案例研究的方法。它的主要特征是：1.学生自己能学会的，教师不讲。过去，强调教师讲“重点”、“难点”，后“茶馆式”教学强调教师讲学生自己不能学会的，两者是有区别的。“重点”不一定是学生自己不能学会的，教师认为的“难点”也不一定是学生的“难点”。“学生自己能学会的”，不是“学生会的”。2.关注“相异构想”的发现与解决。学生在学习某一知识之前，有他们原有的知识、经历，这些知识、经历，有的能帮助新知识的掌握，甚至会出现“闪光点”，有的却与新知识掌握相悖。“相异构想”可以是错误的，也可以是不全面、不深刻的，还可以都是正确的，但思考的角度不同。如果不管学生在想什么，只在乎教师讲得正确，是灌输。关注学生的“相异构想”，让学生、教师充分对话，才是启发。

　　二、对后“茶馆式”教学课堂教学模式的理解

　　这次活动，到上海市静安区教育学院附属学校听课学习，听了七(1)班语文，八(4)班物理，八(3)班数学，六(4)班地理。听课中，充分体现了“后茶馆式”教学的“学生自己能学会的，教师不讲”，“关注“相异构想”的发现与解决”的特征。

　　例如：八(3)班数学课，课题是《等腰梯形》，这节课就是等腰梯形的判定定理，我们的老师通常是这样做，给出定理，指导学生证明定理，定理应用(例题)，然后当堂训练。重点是指导学生证明定理及定理的应用。如果想把课上得生动点，就创设情境，让学生发现定理，指导学生证明定理，定理应用(例题)，然后当堂训练。这样我们就觉得很不错了。但不符合“后茶馆式”教学要求，“后茶馆”式教学特征是“学生自己能学会的老师不讲，因为课本中的定理及定理证明，例题学生通通能看懂、能学会。他们的老师是这样设计：已知梯形ABCD，AB∥CD，AC与BD相交于O ， (添加什么条件)，可求证梯形ABCD为等腰梯形。这个问题是一个开放性问题，答案不唯一，不同学生，思维方法不一样，这时老师把学生添加的条件归类，把那些等价的条件归类，然后，让学生把自己添加的条件，自己证明是否成立，学生证明完成后，老师才点题，这就是等腰梯形的判定定理。这个问题培养了学生思维的灵活性。

　　练一练：画一个等腰梯形，使得它的上、下底分别是5cm,13cm，高为3cm，这个题目是一个思维发散的题目，不同学生有不同的画法，学生画出来后还要验证它是否符合要求。有学生说老师我这样画出来了，但还没有证明。

　　问题：已知线段a,b,c,d,其中a=11,b=2,c=6,d=3,能否求作梯形ABCD，使得AB∥DC，AB=a,DC=b,DA=c,CB=d,这题目是培养学生创新思维的题目，难度很大，但还是很多同学做出来，整堂课都是学生自己完成。三个问题的设置，体现了“学生自己能学会的，教师不讲”、“关注“相异构想”的发现与解决”的特征。也体现以点带面、循序渐进、差异发展的策略，运用了行动研究、案例研究的方法。可见，经过长期这样的训练，学生的动口、动手、动脑能力很强，培养出来的学生是一流的。

　　又如：八年级的物理课，课题《测定物质密度》，老师是这样设计，给出三种测量方案，让学生讨论各种方案的不足，然后如何修改，那个方案最佳，最后，学生自己做实验。

　　不管那个学科，课堂教学都体现“后茶馆式”教学模式，都具有“学生自己能学会的，教师不讲”、“关注“相异构想”的发现与解决”的特征及体现以点带面、循序渐进、差异发展的策略，运用了行动研究、案例研究的方法。

　　三、几点思考

　　听完张人利校长的报告后，我一直思考一个问题，为什么他们的教研搞得那么好，而我们总是开展不下去?我认为，首先，是我们对教研的认识产生了误区：认为教研很高大，认为搞课题很难很难。其实不然，课题研究，就在我们的身边，无时没有，无处不在，只不过是我们没有很好地总结。例如，我们平时备课，对例题、检测题的选择，都要经过研究，这就是教研。老师参加比赛课，经过几次三番的修改，这就是教研活动，把研究过程总结出来，就是一篇很好的论文。其次，对教研认识不足，把教学与教研分开，认为搞教研会影响教学质量，所以，搞课堂教学研究，只在非毕业班搞，到毕业班对回到原有的教学模式。有的学校怕影响教学质量，分层教学中，利用基础差层次的班级搞，这样的课改不会彻底，不会成功。其实，教研是以教学为基础，以课堂为阵地，教研促教学。再次，教研的氛围没有形成，搞教研，总得花时间，花精力，我们的老师怕辛苦。从上海市静安区教育学院附属学校的经验说明，要改革，上到校长，下到老师，要提高认识、要统一认识。全校老师积极参与才能成功。

　　“觉民教育”依托传统文化，以“明德、循道、正觉、悟民”为核心精神。以“天之生斯民也，使先知觉后知，使先觉觉后觉。”为“斯道觉民”的思想基础，开展“觉师觉生教育”，使人敏感，唤醒潜能，启迪智慧。秉教育良知，担育人重任，持教育情怀，塑美好人生!

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