有关于运动的语言

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有关于运动的语言篇一
《有关运动的语言理解的知觉模拟》

心理科学进展 2007，15（4）：605~612 Advances in Psychological Science

有关运动的语言理解的知觉模拟*

伍丽梅 莫 雷 王瑞明

（华南师范大学教育科学学院心理系，广州 510631）

摘 要 针对阅读理解是建构抽象命题网络的传统理论，知觉符号理论提出：阅读加工是建构语言所述事件的知觉模拟，并由此推论：有关运动的语言理解包括动态的知觉模拟。该动态模拟假设得到一些实证研究的支持。行为学上的研究证明了语言理解中动态知觉模拟的存在，还对这种模拟的机制进行了初步探讨。该假设也得到一些认知神经科学研究的支持。作为一种新兴的观点，动态模拟假设还需要深入的检验，以进一步充实知觉符号理论的语言理解模拟观。

关键词 语言理解，知觉模拟，知觉符号理论，命题符号理论。 分类号 B842

1 前言

1974年，一个经典实验中，被试观看两车相撞的交通事故短片后评估汽车的行驶速度，结果发现，使用不同的动词进行提问得到不同的速度评估，如“汽车冲撞前面的货车”比“汽车碰到前面的货车”带来更快的速度评估。该实验往往用作质疑目击证词的可靠性，同时，结果似乎也暗示了：语言理解可能影响运动事件的视觉表征。但是，这种隐含的可能性一直没有得到研究者的关注。直到20世纪初，随着新的表征理论的提出，运动语言的理解的知觉模拟性才得到理论上的论述，而该假设也引发广大语言理解研究者的兴趣。

[1]

主流理论。在“命题是认知的构成材料并形成命题网络”的核心框架下[2]，命题符号理论对语言理解有两个基本假设：语言输入转换为命题；这些命题与长时记忆中的命题整合成一个连贯的网络。在该理论背景下，研究者把阅读理解视为以命题为构件的知识表征建构过程，即理解过程实质上就是读者在头脑中建构有关课文内容、层次及主题的表征系统的过程，阅读理解的最终结果或情境模型就是一组相关命题。这种命题表征结构具有层次性，最典型的是Kintsch提出的情境模型理论。

随着语言理解研究的发展，研究者开始采取不同的行为测量方法（如呈现图像刺激）检验阅读加工活动的本质，并尝试采用功能磁共振（fMRI）和事件相关电位（ERP）等认知神经科学技术，对阅读的脑机制进行探讨。阅读研究的重点也逐步从阅读中的记忆表征特征转移到阅读中信息加工活动的过程上。在认知实验心理学的行为研究范式扩展到认知神经心理学的研究范式后，有关语言理解的研究发现了些新现象[3]，归纳起来主要有以下4个方面：第一，词语所激活的脑区与知觉词语指代物或对指代物做出行为所激活的脑区十分接近，甚至重合，选择性语义脑区的病变影响相关的知觉表征；第二，理解词语与句子的过程中，通常即时激活有关物体形状或运动趋向的视觉表征，视觉空间信息启动句子加工并影响句子理解；第三，文本所提供的信息中，读者对当前情境的信息比非当前情境的信息更熟悉；第四，阅读过程中，人们眼部或手部动作与语言所述情境的知觉及行为一致。总的来说，

2 动态模拟假设的理论基础

从20世纪20年代西方语言理解的认知研究开始以来，研究者们逐渐达成这么一个共识：理解的实质就是读者在头脑中建构起关于文本内容的心理表征的过程。其中，对于有关文本内容心理表征实质的认识，一直在发展着。从任意的命题网络到类似的仿真器，表征实质的争议使语言理解的模拟性在理论上成为可能。 2.1 传统的命题网络表征

20世纪中期以前，命题符号理论是知识表征的

收稿日期：2006-09-02

* 教育部哲学社会科学研究重大课题攻关资助项目（05JZD00034）、国家自然科学基金资助项目（30570616）、2006年度广东省自然科学基金研究团队项目（06200524）

通讯作者：莫雷，E-mail：molei@scnu.edu.cn

伍丽梅，E-mail：mei531@21cn.com

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这些发现均没有涉及抽象的命题或命题网络。研究者也逐渐怀疑：命题结构的文本表征是否足以说明语言理解的本质？ 2.2 新兴的知觉模拟表征

20世纪末，鉴于命题符号理论不仅在语言理解领域，在其他领域也不断地受到挑战[4]，Barsalou提出新的知识表征理论——知觉符号理论（perceptual symbol system）[5,6]，其核心假设是：知觉符号是认知的构成材料。具体来说，外界刺激引起选择性意识经验的知觉状态和无意识的神经表征，这些痕迹通过选择性注意被抽取出来并储存在长时记忆中。长时记忆里储存着由具有模式性（multimodal）、类似性（analogical）的知觉符号所构成的仿真器（simulators）。在以后的激活中，这种知觉记忆作为代表外界事物的符号进入符号操作过程。大量知觉符号集中起来就组成了认知表征。因此，认知本质上是知觉性的，它与知觉在神经水平上享有共同的系统。对刺激的心理表征就是知觉经验的遗留物。根据知觉符号理论的核心假设，其支持者提出有关语言理解的基本假设：语言理解就是建构所述事件的知觉模拟。读者在阅读过程中通过语言刺激中一系列复杂的提示来建构所描述事件状态的经验表征。换言之，根据语言中一系列的提示，读者建构所述情境的经验性模拟，读者是一位所述情境的经验者，理解则是对所述情境的各种体验[3,7]。

由此可见，从理论上来说，两种知识表征理论最重要的差异在于对内在符号与外在刺激原型的关系的不同描述上。命题符号理论认为两者的关系具有任意性（arbitrary）、如语言学模式般（linguistic- like）；而知觉符号理论则认为两者的关系具有类似性（analogue）、是知觉的（perceptual）。具体来说，命题符号理论认为符号和原物的关系随意产生，而一旦产生就具有如“功能附着性”般的相对固定性，如命题“桌子”，代表我们称之为桌子的物体，表征与命题的关系是任意的，不管倒置的还是站立的桌子都称为“桌子”。知觉符号理论认为符号和原物的关系是类似的，如知觉符号“桌子”，它的表征不是任意的，只有那些有一个平面和四只脚的物体才是“桌子”，由于对“桌子”的知觉表征是由一系列有关指代物的各种组成部分（如高度、颜色、形状、方位等）的知觉符号组合而成，其中某个因素的改变就会引起表征的改变，如改变方位，倒置的桌子和站立的桌子就引发不同的知觉符号，即原有物体

所发生的任何转换都会引起表征的相关转换。在此基础上，两种理论对阅读理解提出不同的看法。正如前文所述，命题符号理论认为：阅读理解的产物就是命题网络，建构命题网络的加工具有层次性。即输入的文本信息转换为命题，相关的命题通过主项重叠形成课文基础表征，再通过推理加工整合为情境模型——连贯的命题网络。知觉符号理论则认为：语言理解就是建构语言所述事件的经验模拟。即文本信息是建构情境模型的线索，由此跨越课文基础表征，直接把语言符号与情境模型联系起来，虽然大脑可能保持一个非解释性的语言信息的输入记录，但一旦建立了经验性的参照表征，即建构了以知觉符号为构件的模拟情境模型，这种语言符号的记录就不是关键的[8]。 2.3 动态模拟假设的提出

随着知识表征理论的发展，一些研究者们认为语言理解所形成的表征不是任意的命题网络，而是一种模拟的知觉经验。在新兴的知觉符号理论看来，理解就是语言输入激活相应的生活经验轨迹并引起经验重演，那么，有关运动语言的理解就包含动态的知觉模拟。具体来说，心理表征是知觉痕迹，这些痕迹是激活的时间模式，并储存在相应的知觉经验中，但不因时间而叠合，即有关运动的语言理解产生动态的知觉模拟。

动态模拟假设的提出，可以较好地解释一些命题网络假设难以解释的现象。如前言所述的例子：看录像后进行“汽车冲撞前面的货车”与“汽车碰到前面的货车”的速度评估。根据传统的语言理解理论，语义网络是一个多重命题表征的压缩体系，言语理解中的信息表征是一种命题符号表征，那么语言理解就是通过对相关命题的操作形成命题网络的过程，是一个独立于知觉过程的高水平加工。因此，该理论预期速度评估是不会受到动词的影响，因为需要评估的是录像中汽车的速度，而看录像所形成的视知觉记忆与随后理解问题所形成的命题网络是相互独立，互不影响——两者在加工对象与层次上泾渭分明。但是，知觉符号理论认为，认知表征本质上是知觉性的[5]，认知表征和知觉、运动在认知和神经水平上享有共同的系统。语言表征中包含知觉运动特征。动词的知觉符号聚合了许多具体的知觉与运动经验，这些经验的共同性在动词的表征中也得到反映，由于知觉符号具有模式性和类似性，一旦某动词得到激活，与之相关的所有知觉信

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息（如方向、强度、位置等）也会得到自动激活。由此可以预期，语义理解任务与视知觉任务存在交互作用，即问题表述是诱发动态知觉模拟的线索，而激活的知觉模拟影响目标事件的记忆，从而对速度评估产生影响，虽然所看的录像是相同的；而且，在知觉符号理论看来，语言理解产生一种替代性经验，阅读问题“汽车冲撞前面的货车”后，读者会根据语言线索激活相应的知觉符号并结合自身经验建构一个模拟的情境模型，相对于高速度的“冲撞”，谓语动词“碰到”使读者产生较慢的速度表征，由于语言理解的动态表征干扰甚至混淆最初的速度视觉记忆表征，被试使用模拟而非最初的记忆进行速度评估，因此，“冲撞”所得的评估速度评估比“碰到”的快。

3 动态模拟假设的经验实证

动态模拟假设的提出不仅仅为了解释，更重要的是，它可以被证伪。如果理解是语言输入激活相应的生活经验轨迹并引起经验重演，那么，有关运动语言的理解就包含动态的知觉模拟。 3.1 动态表征的存在

动态模拟假设认为：理解有关运动的语言包含动态的知觉模拟。那么，从该假设至少可以在两个层面推论出精确的实验预期，以接受经验的检验。首先，在接收层面上，听到语音是否引发言语系统的共振。已有研究表明，语音材料激活被试的言语运动系统[9]。具体来说，听到某个音素，将激活那些与发出该音素有关的肌肉，如舌头肌肉。其次，在发生层面上，有关运动的语言理解是否在运动系统产生相关的表征。这是动态模拟假设的核心，因为这涉及理解的内涵——语言材料的意义。

首先，可以结合具体的动作执行来对运动语言的理解产生动态模拟的假设进行验证。既然有关运动语言的理解包括动态的知觉模拟，那么，可以预期执行具体的行为动作与相应的语言理解存在两方面的关系。一方面，动作的执行促进了相应行为描述的理解。Klatzky发现给被试练习相关的手势对理解描述相似行为的语言有启动作用[10]。如被试先做抓握手势，对短语“插钥匙”比“摘葡萄”的感受性判断更快。排除语义干扰后，Klatzky认为手势的认知/动作模拟产生了启动效应。实际的行为动作激活了手势的知觉符号，随后语言的经验模拟使用了该知觉符号。另一方面，语义理解影响了相应行为的执行。Glenberg设计了一个特殊的反应装置证明

了这点[11]。反应箱上有3个按键，3个按键的排列是逐步远离被试。每个刺激呈现前要求被试的手指放在中间的按键上，被试读句子后判断句子是否有意义，一半被试按接近的键表示肯定反应，按远离的键做否定反应，另外的被试则相反。结果发现，当句子描述的动作与反应的动作方向一致时，反应就快，如句子“John拉开抽屉”，表示同样的肯定反应，按接近的键比按远离的键快。Glenberg在第二个实验中使用抽象的句子材料也得到类似的结果。

此外，与其通过外显行为来推测内在的心理模拟过程，有些研究者尝试直接从内在的心理加工角度来探讨运动语言的理解与运动表征的关系。换言之，如果读者在有关运动的语言理解过程中进行了动态模拟，那么这种模拟不仅仅可以通过具体动作的外显执行来表现，也可以通过内隐的心理模拟加工来表现。Richardson（2001）通过调查首先发现动词理解中隐含了空间方向模拟[12]。研究者以具体动词（如“推开”和“举起”）和抽象动词（如“尊敬”和“辩论”）为材料，采取单项选择和画图两种任务。在单项选择任务条件下，要求被试从4个方向图中选取一个反映动词意义的最佳选项，图中分别以圆形和方块代表施事体和受事体，以上下左右不同指向的箭头连接两者。结果表明：2/3的被试对同一个动词作了相同的选择。这种一致性在具体动词和抽象动词之间不存在差异。为了量化动词的空间图式，研究者以水平方向为0°，垂直方向为90°的标准给每个动词赋予“构成角度”，得到3类动词的平均角度分别为：横向动词（如“推开”）18°，中性动词（如“展览”）42°， 纵向动词（如“举起”）69°，由此表明被试有按照空间方向（纵向、横向和中性）对动词进行归类的倾向。为了避免单项选择任务的局限性，研究者提供开放的画图环境，要求被试通过画图来描述动词材料的意义。采取同样标准量化被试的反应，结果为：横向动词21°，中性动词36°，纵向动词45°。两个结果反映了被试对动词的表征中包含空间方向。但是，上述结果的出现很可能是由于任务的要求，而不是动词的空间方向模拟，即被试是为了完成实验任务才产生某个空间方向。

其后，Richardson进一步探讨动词实时理解中的空间方向表征问题[13]。研究者把动词划分为纵向（如“尊敬”）和横向（如“推开”），采用双任务范式，即要求被试听句子后辨别视觉刺激的形状。听力材

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料是以纵向或横向动词为谓语的一般现在时简单句，动词包括具体和抽象动词；视觉刺激是方形或圆形，按照两维坐标系把屏幕分为上下左右四个区域，上下轴线构成纵向，左右轴线构成横向，视觉刺激随机出现四个区域之一。如果动词理解即时激活了其空间轴向元素从而进行模拟，则视知觉任务与语言理解任务存在交互作用，具体来说，纵向动词的理解抑制纵向刺激的辨认，横向动词的理解亦同理。结果表明具体和抽象动词的理解过程都激活了相应的空间方向表征，从而干扰了同方向的视觉辨认任务。换言之，被试对有关运动语言的理解过程进行了知觉模拟，至少在空间方向上进行了模拟。由此也说明动词的表征包含了空间方向元素，Richardson（2001）的实验结果不是被试的适应性反应造成的。当然，由于听力材料都是完整的句子，而一个完整的句子也可以形成情境模型，本实验的结果就无法排除句子表征的影响，进而不能进行精确归因，即所激活的空间方向元素既可能是源于理解动词，也可能是源于整个句子的情境表征。但是，不管是对动词还是对句子的加工激活了空间方向元素，它们都属于语言理解任务，即有关运动的语言理解任务包含了方向上的知觉模拟。

接着，在方向模拟的基础上，研究者进一步验证运动语言的理解所产生的知觉模拟是动态的。Zwaan等人采取类似的范式证实了模拟的动态性

[14]

。实验要求被试听句子后看相继呈现的两幅图并

判断两图的物体是否相同。图中的圆球有大、中、小三种尺寸，两幅图先后呈现500ms，其中间隔175ms屏蔽，第二幅图总是中等尺寸，第一幅图的尺寸或大或小，大－中的图序暗示球远离观察者，小－中的图序暗示球接近观察者。句子“投手把垒球掷向你”与接近图序构成匹配条件，与远离图序构成不匹配条件，句子“你把垒球掷向投手”则相反。结果发现，被试在图画次序与句子描述匹配条件下的反应比不匹配条件下的快。实验表明，描述球类运动的句子理解产生了类似的动态视觉模拟。但是，句子描述的球类运动与球视觉刺激的类似性是否易化了动态模拟的发生呢？

Kaschak等人采取双任务范式发现动态模拟也可以在抽象符号上进行[15]。实验要求被试看视觉刺激的同时进行语言加工任务（意义判断或语法判断）。被试注视屏幕上呈现黑白螺旋（做接近或远离运动）或黑白横条（做向上或向下运动）的同时，

听描述不同运动方向的句子：如接近句“汽车向你驶来”，远离句“汽车绝尘而去”，向上句“火箭一飞冲天”，向下句“落叶纷纷”。由此，句子描述的运动方向与图画的运动方向构成了匹配与不匹配条件。结果发现，不论是意义或是语法判断任务均出现了不匹配优势，即被试在句子描述的运动方向与图的实际运动方向不同的条件下反应快。由此表明，理解描述运动的句子形成运动方向的动态模拟，并对相应方向的视觉刺激的运动的知觉产生了影响。

此外，研究者还发现理解运动语言所产生的动态模拟还会参照情境的物理特征。如理解“老鼠接近篱笆”和“货车接近篱笆”，尽管两个情境中的目标相同，但物体不同，“接近”的模拟也不同，在被试表征中，前者两个物体的距离比后者短。同理，对于“货车接近篱笆”和“货车接近农场”，虽然物体相同，但目标不同，“接近”的模拟也不同，即货车与篱笆的距离短于货车与农场的。换言之，对“接近”的表征受到物体与目标的共同影响。Morrow与Clark的实验证实了这种模拟的情境差异[16]。

上述行为学研究主要采取语言理解与视知觉双重任务的实验范式，通过保持两种任务内容以及刺激材料的独立性，均发现这么一种趋势——有关运动的语言理解与视知觉任务相互影响。由于语言材料与视觉刺激本身以及实验任务没有直接的关联，因此，这些研究的结果不仅说明了有关运动语言的理解包含了知觉模拟表征——语言理解任务与视知觉判断任务产生交互作用，也初步反映了这种源于运动描述的模拟的动态性——句子理解引发了视觉刺激的模拟运动。有关运动描述理解的动态模拟假设也得到一些行为学研究的支持[17,18]。 3.2 动态表征的机制

运动语言理解产生相应的动态知觉模拟，那么，这种动态模拟发生机制是如何的呢？对该问题的探讨，至少要从3个方面进行回答：首先，理解某个运动的描述与知觉该运动两者之间是否包含相同的机制呢？其次，这种由语言理解所引发的动态模拟的时程如何，何时产生，何时结束？第三，运动语言理解所包含的动态知觉模拟神经生理基础如何呢？

对于第一个问题，理解某个运动事件与知觉该运动的加工机制是否相同，深入分析Richardson、Zwaan和Kaschak等的研究，可以发现，其结果除

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了表明运动语言理解产生动态知觉模拟，也涉及动态知觉模拟的机制问题。在这些双任务研究中，两种任务变量的不同水平之间可以构成匹配与不匹配条件，如Richardson的纵向动词与纵向出现的视觉刺激，Zwaan的“投手把垒球掷向你”句子与接近图序，均构成匹配条件；而Zwaan的“投手把垒球掷向你”句子与远离图序，Kaschak的接近句“汽车向你驶来”与远离运动的视觉刺激，均构成不匹配条件。如果理解某个运动描述与知觉该运动包含相同或相似的加工机制，那么运动语言理解将受到类似运动的视觉刺激干扰。结果发现，Richardson和Zwaan的研究均出现了匹配优势效应，即匹配条件的反应比不匹配条件的快；而 Kaschak得到了不匹配优势。必须指出的是，Kaschak的不匹配优势是在同时执行两种任务的条件下出现，而Richardson和Zwaan得到的匹配优势均在先后执行两种任务的条件下出现。同时执行两种任务所产生的不匹配优势很大程度上支持了运动语言理解中的动态模拟需要知觉机制的参与，知觉某个特定方向运动的刺激需要使用特异的神经，理解描述同方向运动的句子也需要相同神经，由此产生了同时进行视觉刺激加工与语言理解中模拟建构之间的资源冲突。而先后执行两种任务所产生的匹配优势也可以使用这种机制进行解释，理解运动语言所需的模拟激活了特定的神经机制，而这些神经机制是随后知觉相应视知觉运动所需要的，即理解任务对相应的视知觉任务有启动作用。这种视知觉和语言理解双任务加工中的选择性干扰，进一步支持了语言理解是基于知觉与行动的假设，并在一定程度上说明了这种机制是如何发生作用。

其次，运动语言的理解所产生的动态知觉模拟的实时过程如何，它何时产生，持续多久？该问题在前文也有涉及，如Richardson实验效应归因的疑问——动态知觉模拟的产生是源于动词还是源于整个句子。鉴于其研究使用的语义材料都是肯定句，即句子描述的事实或状态与动词本身表达的动作或状态是一致的，那么，既可能因为理解动词也可能因为整合句子的情境表征而产生相应的表征并激活有关的空间方向模拟，从而影响同方向的知觉任务加工。伍丽梅等人采取Richardson的实验范式，以否定句为语言材料进一步探讨动态表征产生的原因[19]。结果发现，否定句的理解任务与视知觉任务产生交互作用。由于否定句所描述的情境实质上并没有发

生，也不存在句中谓语动词所指代的动作，那么，这些影响视知觉任务的知觉表征就是源于对谓语动词的理解，而且这种表征的激活并没有受到句子情境的整合作用的影响，由此排除了句子情境的影响，并说明谓语动词的理解激活了相应的空间方向模拟。当然，该实验仅说明了动态模拟的产生来源，而没有涉及模拟的持续过程。

Zwaan创设了一套实验装置更为精细地探讨了动态模拟的时程问题[20]。语言材料是描述手旋动的句子，这些句子以移动窗形式呈现，移动窗口每次呈现1~3个词语，被试通过顺时针或逆时针旋动把手来控制文本窗口的出现，即把手每旋动5°则当前文本窗口消失新的文本窗口出现。如“为了解决/口渴，马拉松/运动员/急促/拧开/水瓶”（斜杠表示文本窗口的界限），结果发现，动词区出现匹配效应，即把手旋动方向与动词指称的动作旋动方向一致，则动词区阅读快，而这种匹配效应在其他区域，即使在紧跟动词之后的宾语区，也没有出现。由此说明，动态模拟可能表征是一种立即的短时效应，它的产生具有即时性与局部性。

第三，动态知觉模拟的神经物质基础如何呢，举例来说，描述手部和手指运动的句子所形成的模拟是否主要在计划手部和手指运动的运动皮层呢？神经生理学对猴子的研究发现可能为这种动态模拟提供了生理物质基础。研究者在猴子腹侧前运动皮层发现“镜像神经元（mirror neurons）”。当猴子看到某种行为，而自身也具备执行该行为的能力，那么，它的腹侧前运动皮层单细胞有活动记录，这些神经元被称为“镜像神经元”[21]。同样，听到某种行为的声音，只要该行为也属于其运动系统可执行的，镜像神经元也会被激活[22]。需要指出的是，镜像神经元参与了行为目标的理解。知道隔板后面有食物，看到研究者的手伸向隔板，猴子的镜像神经元会产生相应的活动，尽管它并没有看到研究者的手在隔板背后的活动。镜像神经元此时的活动模式与没有隔板条件下的激活模式是相同的。相反，如果没有食物，不管隔板是否存在，镜像神经元都不会激活[23]。由此可见，对抓握行动的目标表征是镜像神经元激活的充要条件。进一步的研究发现，感觉信息与运动程序的关联是取决于前颞叶回间沟（superior temporal sulcus）的解剖联系[24]。STS负责视觉与听觉模拟，而PF与F5则从STS中获取刺激，由于STS下属神经元具有相对的独立性，因此，猴

有关于运动的语言篇二
《言语与手部运动关系的研究回顾》

心理科学进展 2007，15（1）：88~93 Advances in Psychological Science

言语与手部运动关系的研究回顾*

朱明泉 张智君

（浙江大学心理与行为科学系，杭州 310028）

摘 要 言语与手部运动之间存在复杂的联系。该文总结了两类手部运动（伴随言语发生的手势运动和抓握运动）与言语之间关系的行为和脑科学研究成果。发现：（1）伴随言语产生的意义手势可促进言语加工，特别是词汇的提取过程；（2）观察手的抓握运动影响言语产生时唇的运动和声音成分；（3）对词语的知觉影响抓握运动的早期计划阶段；（4）言语产生可增加手运动皮层的兴奋性。作者由此认为，言语加工与手势间的联系不仅表现为神经通路的重叠和相互激活，而且可能在外显行为上也相互影响。 关键词 言语，手势，抓握运动，镜神经团。 分类号 B842

1 引言

言语发展的特征和神经生理学的证据都表明，言语与手部运动之间存在复杂关系[1~6]。一种观点认为，自然语言是从一组主要基于手部活动和手部姿势的更粗糙的语言动作中发展而来，并逐渐纳入语音要素而演变为如今的语言[1]。这种转化可追溯到Broca区的功能改变[2]，而人类特有的右利手也是这一发展过程的产物[3]。因此，尽管手势已经不是自然语言的必要要素，但手势与言语之间可能仍存在某种联系。脑成像研究证据也显示，Broca区与手运动区存在相互激活的现象[4]。脑损伤研究发现，运动神经元损伤的病人存在言语障碍[5]，同时显示出更多的动词加工障碍[6]。伴随运动神经元损伤的动词加工障碍可从另一侧面反映出言语与运动（也包括手势）之间可能存在着联系。

个动作发生均可诱发相同的反应[7,8]。这种放电反应可能是人类个体之间语言和手势交流的生理基础。人脑镜神经团的存在已被一系列颅磁刺激（TMS, Transcranial Magnetic Stimulation）和脑成像研究证实[9~11]。进一步说，位于Broca区的镜神经团存在一个“观察－执行匹配系统”，该系统除影响动作的理解和模仿外，还可能在言语的生成和模仿中起作用[12~15]。这些研究进一步为动作与言语产生之间的联系提供了证据。

在手部运动与言语之间关系的研究中，以往主要考察了两种类型的手部运动（伴随言语发生的手势运动和抓握运动）与言语的联系。鉴于不同类型的手势有着不同的神经通路[16]，这两种手部运动与言语的联系也不尽相同。

从猴脑与Broca区相对应区域所发现的镜神经团

（mirror neurons）进一步开阔了这个领域的视野。镜神经团位于猴脑的F5区，是一组在位置上与人脑Broca区（44区）相对应的神经团，它们会在猴子做出某些特定的动作时放电。同时，观察和听到这

2 伴随言语产生的手势能促进言语的提取

和产生

有观点认为，观察他人手势可引起镜神经团相应部位的放电，说明人具有模仿他人行为的倾向[8]。在进化初期，这为个体理解他人手势的意义并进行进一步交流提供了基础。双手在劳动中的作用使其在交流中的作用越来越小，之后神经网络的发展使个体间的交流逐渐加入了嘴部的运动，最后即发展为以言语为中心的交流。这就不难理解伴随言语发生的手势运动对言语交流存在促进作用。但是，对这种促进作用发生的原因存在两种观点：一种认为手势有利于听话者的理解[17]；另一种观点认为手势

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收稿日期：2006-01-28

∗ 高等学校博士学科点专项科研基金（20050335093）和浙江大学语言和认知中心资助。

通讯作者：张智君，E-mail：zjzhang@zju.edu.cn；电话：

0571-88273337。

第15卷第1期 言语与手部运动关系的研究回顾 -89-

有利于说话者的言语产生[18,19]。

研究者一般将手势分为两类：一类是短而快的手势（Batonic gesture），动作比较简单，倾向于与重音节同时发生；另一类是概念手势（Ideational gesture），比较复杂，伴随具有特定内容的词的发生。手势研究者一般多关注后者。概念手势又可分为四类：图标手势（Iconic gesture）、指示手势（Deictic gesture）、象征手势（Emblematic gesture）和模糊手势（Indefinite gesture）。图标手势是一种反映言语中某个词或短语的语义的手势；指示手势是一种指向某一空间位置的手势；象征手势是一种具有特定文化意义的手势，可看作词的同义手势；模糊手势又称为“表意”或“隐喻”，包含有复杂形式的手部和肩部运动，但没有附属的或其它清晰的意义。

应用于该领域研究的一个典型范式是：给被试一个言语任务，如图片描述，允许（或不允许）其在言语过程中借助手势，考察这两种不同的条件对言语认知活动的影响。

Hadar等选择了3组不同言语功能障碍（语义障碍、音位障碍和概念障碍）的脑损伤病人（实验组），并设立了在年龄、性别、优势手和受教育程度上分别与各实验组相匹配的3个正常组（控制组），视频记录被试在描述复杂图片时的手势，分析物理属性及其相对于言语和概念内容发生的时间。结果发现，语义和音位障碍组产生了大量的概念手势，并且概念手势包含的各手势类别与控制组相似，而概念障碍组所产生的图标手势较少。由此推论概念手势可促进词语提取[20]。

Hostetter和Hopkins分别以卡通录像和文字描述的形式呈现同一段事件，视频记录被试随后描述先前呈现事件时的手势，比较两种情况下产生的概念手势的差异。结果在观看卡通录像条件下发现在描述内容时产生了更多的概念手势，并据此推论概念手势有利于词汇的提取[19]。

Matasu等使用日文的表意字，要求被试在允许（或禁止）手指书写运动条件下获得字的笔画数，同时通过fMRI比较皮层不同区域的激活水平的变化。结果发现，无论是通过听觉还是视觉呈现刺激，手指的书写运动都能减轻辨识表意字的神经负荷

[21]

。

以上研究均一致表明，伴随言语产生的意义手

势可促进言语加工，且研究者一般将其归结为对词汇提取的促进。这可能是由于意义手势的表征采用

语义命题而不是视觉空间的表征形式，从而在一定程度上促进了语义加工和词汇提取[22]。也有研究者考察了自然环境下手势知觉和理解与言语知觉的关系，结果发现手势对言语存在多阶段的影响[23]。手势传达的高水平的视觉空间信息在早期可能对言语加工存在跨通道影响，即手势可生成一个视觉空间背景来影响之后对言语信息的感觉加工，而只有表征意义完全不同的手势会影响语义加工的晚期阶段。同时有观点认为，言语产生和言语理解所涉及的某些认知加工过程是一致的，两者都包含了词义选择和词汇选择过程[24]。因此，手势的产生与理解分别对言语加工产生不同的影响。

也有研究者融合了手势促进言语交流的两种作用机制[25,26]。Goldin-Meadom等以学龄儿童为被试，通过双任务范式考察伴随言语发生的手势对所执行任务的影响。伴随言语发生的手势，与言语表达的内容有时一致，有时不一致。结果发现，当手势与言语不一致时，交流更有效[26]。作者通过一系列研究证实这种效应通过直接和间接的方式产生作用。当手势与言语不一致时，手势中传达的额外信息为听话人所知觉，然后做出相应的反馈，即通过手势间接地改变周围环境来影响交流。同时，由于手势加工利用的是空间位置信息，与言语加工占用的认知资源不同，因此在手势与言语内容不一致时，两者结合可以表征更多的信息。也就是说，在所要求加工的信息相等时，言语任务需要的认知资源更少，从而可将节省的资源用于当前的其它认知任务，这是手势对言语交流的直接影响。由此可以认为，手势通过促进听话者的理解和说话者的言语加工来促进言语交流。

另外，存在一类的特殊手势，即手语。手语通过特定的空间位置信息来表达特定的意义，因此有研究者希望通过手语来发现手势与言语之间的联系。尽管在形式上手语与一般手势无差异，但神经生理研究发现，手语所包含的神经系统更多地与言语类似，而不是与一般的手势类似[27~29]。因此，手语应更多地作为语言而不是手势来研究。

3 抓握运动与言语的关系

镜神经团的发现基于猴脑对抓握运动的反应。有研究者甚至由此认为，抓握运动是言语的起源

[30]

。有关手势运动的研究，一般先记录被试的手势，

之后对其进行编码分析。这一研究方法决定其必定

-90- 心理科学进展 2007年

是半定性的，无法进行精确的定量分析。但是，抓握运动研究却可以通过记录运动轨迹得到精确的运动指标。因此，除对手势的研究外，抓握运动因其在镜神经团发现中的作用及其可精确测量的特性而得到了研究者的重视，成为探察言语与手部运动关系问题的另一条重要途径。 3.1 抓握运动对言语产生的影响

有观点认为，抓握运动对人类言语体系的产生有重要作用[30]。在人类言语体系已成熟的今天，尽管手部运动已不再是言语体系的必要成分，但抓握运动可能仍对言语产生存在一定的影响。Gentilucci等进行了一系列研究来探讨两者可能的联系。

Gentilucci（2003）以唇的运动学和声谱特性为指标，考察了观察抓握物体对言语产生的影响。对不同物体进行抓握时，手的运动学指标存在差异。在排除了直接受物体大小和刺激运动速度影响的情景下，研究者发现观察不同抓握活动对言语产生的唇运动和声谱有显著的影响，即言语产生受所观察到的抓握运动的影响

[31]

。研究者认为其机制可能

是，观察抓握运动激活了观察者与手和嘴相关的运动准备，而嘴的这种运动准备影响了音节发音。其他研究也显示，观察手和嘴的抓握可激活布洛卡区的脑活动

[32]

，这一结果支持上述解释。

Gentilucci等（2004）探讨了将不同大小的物体拿到嘴边的动作对发音的影响，记录唇和手的运动学指标以及发音的声谱指标，结果发现，将大物体拿到嘴边的条件下，声谱的F2成分显著高于小物体条件，而F3成分则显著低于小物体条件；唇的最大孔径以及达到最大孔径的速度在将大物体拿到嘴边的条件下显著高于小物体条件，在被试发出与言语无关的声音时无此差异。另外，观察他人执行该动作也可使F2成分出现类似的差异。即执行该动作和观察他人执行该动作均可激活嘴部肌肉的发音准备状态，从而影响言语产生[33]。

Gentilucci等（2004）还考察了观察不同类型上肢运动（两指抓握物体 vs. 两指抓住物体并拿到嘴边）和物体尺寸（大 vs. 小）对言语产生的影响。收集唇和手臂的运动学数据和声音数据作为指标。结果发现，物体尺寸对言语声音的响度、发音时唇的最大速度和最大孔径的主效应显著，无论观察何种上肢运动，三者在大物体情景下均高于小物体情景；上肢运动类型和物体尺寸对声音的F1成分和F2成分均存在交互作用，F1成分在观察拿到嘴边的动

作时大物体情景高于小物体情景，观察两指抓握动作时则无差异，而F2成分在观察两指抓握动作时大物体情景高于小物体情景，观察拿到嘴边的动作时无差异。即观察抓握不同尺寸的物体影响了唇的运动和声音响度，而不同运动类型分别影响声谱的F1和F2成分[34]。

上述研究提示抓握运动与言语产生存在联系。但是，意义手势研究中的言语产生一般是自发的言语生成过程，包含了从词义选择、词汇选择到音形编码以及最后的发音准备等认知过程[24]，而上述研究中所涉及到的言语产生是对简单音节的复述，忽略了自然语言中言语产生所必需的内部认知加工过程，并且言语产生研究中一般以反应时和正确率为指标[35~37]，仅以唇的运动学和声谱数据作为言语产生的指标显然不能代表言语产生的全部。手与唇在运动指标上的联系可能是同为效应器在运动程序上的某种联系，与言语产生无关。例如，Gentilucci等（2001）考察了手与唇之间的运动联系，结果发现手的抓握运动会影响嘴的开合运动，而嘴的抓握运动也影响手的开合运动[38]。这支持了上述观点，即手与嘴同为效应器存在运动程序上的联系，非言语产生的其他嘴部行为也可能与手的运动相联系。另外，由于实验设计和实验条件的限制，前述结果也不能否认抓握运动与言语产生之间存在相互影响的可能性。

3.2 言语知觉对抓握运动的影响

由于言语特有的意义属性可能与物体的物理属性相联系，对言语的知觉可能会自动将语义与物体某些属性联系起来，从而影响到抓握运动，即在一定条件下产生类似于Stroop效应的现象。有研究者考察了这种可能性。

Buccino等考察了与动作相关的声音是否会影响运动神经系统的活动，他们以与手部动作相关的句子、脚部动作相关的句子和抽象的句子作为刺激材料，要求被试在听到句子时以手或脚作出反应。结果发现，当用手反应时，听到与手动作相关的句子时反应时变短，而用脚反应时，听到与脚相关的句子时反应时变短[39]。由此可推论，加工以言语描述的动作，激活了运动系统中的相应部分。

Glover等（2002）以形容词为材料考察了语义对伸手抓握运动的影响，结果发现伸手抓握运动的初始阶段受到词义影响[40]。Glover等（2004）又以名词为材料进一步考察了词语知觉对抓握运动的

第15卷第1期 言语与手部运动关系的研究回顾 -91-

影响，结果发现：在面临知觉隐含特征为“大”的词语（如苹果）时，在抓握运动早期计划阶段手的开合程度比知觉隐含特征为“小”的词语（如葡萄）时更大[41]。也有研究者发现，伸手抓握运动的初始阶段受到词义的影响，但基本上不影响知觉判断

[42]

。这说明出现了类似于Stroop效应的现象，即被

试自动将词义与物体相应的属性联系起来，影响了抓握运动的计划。

Gentilucci（2000，2003）先后比较了形容词和副词、动词和形容词对伸手、抓握和移动过程的影响，结果发现：不同实验条件下词语知觉对抓握动作产生了不同影响；实验所选词义的作用与抓握位置有关，只有当抓握目标的位置不确定时，词义才对抓握动作产生影响[42,43]。由此可以推论，当物体的某一属性会影响抓握运动，且所知觉的词语与物体该属性相关时，词语才对抓握运动产生影响。

总体上说，这些研究结果显示：（1）在实物抓握过程中，对词语的知觉会影响抓握运动的早期计划，人们自动的将词义与物体对应的属性相联系；（2）物体的不同属性影响抓握运动的不同成分，在这些属性不确定的情况下，与这些属性相联系的词则会影响伸手抓握运动的相应成分。

除了行为研究外，一些研究也利用脑成像技术对言语知觉与运动的关系进行分析。Agnes等评估了语言对手部肌肉相关皮层兴奋性的影响，发现手部运动系统被言语知觉任务而不是听觉或空间视觉的加工所激活，且两半球运动系统的激活程度相仿[44]。Longcamp等考察言语知觉是否会激活优势手所对应的运动皮层，结果发现字母知觉激活了左利手被试右半球的BA6区，而假字母知觉无此效应，说明语言的视知觉激活了隐含的运动加工[45]。

言语知觉对手部运动皮层的激活是特异于言语、还是可泛化到其它非言语的声音知觉？有研究者考察了这一问题。Zadeh等分析了与手运动相对应的皮层区对与动作相关的声音的反应，结果发现与双手动作相关的声音所产生的皮层兴奋性高于与双腿运动相关的声音和与动作无关的声音。这种易化现象只存在于左半球，即语言的优势半球，由此可认为动作编码是语言产生的先驱[46]。

Theoret和Pascual-Leone发现，镜神经团不仅在个体观察某个动作时反应，而且在听到动作发生时也发生放电反应，并且其反应具有特异性[8]。根据言语的手势起源观点[14]，言语作为一种交流方式是

逐渐从手势发展为嘴部运动的，而镜神经团对特定声音的放电反应对言语的理解和模仿提供了生理基础，使得交流方式能够从手势成功地过渡到以嘴发音的方式。在这一过程中，手势和言语之间的某些联系得以保留。

上述结果显示，除言语以外，与手部动作相关的声音也会引起手运动皮层的激活，其中镜神经团对特异动作的声音反应为以上言语与手部运动提供了联系。

脑成像研究不需要被作出行为反应，被试的认知活动不受其它认知和行为活动的干扰，因此能得到言语知觉与手部运动之间的关系的结果。但是，使用脑成像技术的缺陷是，言语知觉对手运动皮层的激活程度是否可在行为结果上表现出差异，这还有待验证。

3.3 言语产生对抓握运动的影响

这部分研究结果主要来自于神经生理研究证据。

Meister等使用TMS考察了手运动区域与腿运动区域在出声阅读和非言语的嘴部运动时的兴奋性，结果发现：（1）在出声阅读时优势半球手运动区域的兴奋性增加，且词阅读效应独立于语言的持续时间；（2）在异侧半球没有发现该效应；（3）腿运动区的兴奋性在整个出声阅读中保持不变[47]。这说明言语产生，而不是嘴部运动，特异性地激活了语言优势半球的手运动皮层，手运动区与皮层言语网络之间可能存在特定的功能联系。

Floel和Tokimura等考察了言语任务对运动皮层的激活，结果也发现言语产生激活了手相关运动皮层的兴奋[40,48]。

研究结果一致显示，言语产生增加了手运动皮层的兴奋性。但是，这种运动皮层兴奋性的增加是否一定导致行为的变化，即言语产生是否能够影响外显的手部运动，仍有待进一步探讨。

4 总结

无论是行为研究还是脑研究，都有证据支持言语与手部运动之间存在某种联系，而这种联系可能是言语体系由手势进化为语音的过程中遗留下的。大多数脑研究证据已经显示手运动与言语之间的神经生理联系。同时，行为研究也从手势和抓握运动入手去考察手运动与言语之间外显行为结果的联系，且已有支持神经生理研究结果的部分证据。

-92- 心理科学进展 2007年

但是，无论考察手势运动还是抓握运动，行为研究均存在一个无法克服的缺陷，即缺乏精细的实验设计和敏感的指标来考察言语产生的认知过程与手运动之间的联系，因此无法分辩言语产生与手运动之间的联系发生在认知加工的哪个阶段或哪几个阶段，而这是两者联系的实质。

另外，言语与手部运动关系的研究已基本显示言语对抓握动作的影响主要集中在早期计划阶段，而抓握运动对言语的影响在言语加工的哪个阶段却并不清楚。目前，缺少抓握运动对言语知觉、词义准备、词汇提取、音形编码以及发音姿势准备等言语加工过程影响的研究。

因此，今后应从言语知觉和产生的认知过程入手来探讨手部运动与言语的关系。 参考文献

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有关于运动的语言篇三
《简单方法锻炼语言能力(好)》

简单方法锻炼语言能力 语言表达能力是一种十分重要的能力，不会表达，即使有再多的想法也无法表现出来，与人交往也有困难，因此，语言表达要从小培养。

下面有几个简单的方法，您不妨试试看。

培养看的能力：看为说提供素材和示范。看电影、戏剧、书报、电视中的少儿节目以及现实生活中各种各样的场景。

这些既陶治了孩子性情，又学习了各种各样的说话方式，影视、戏剧、书报中的对话，流畅、生动、富有节奏感，为孩子学习说话提供了范例。

培养听的能力：听是说的基础。家长可引导孩子听些故事、儿歌、笑话等。

孩子获取丰富的信息，再经过大脑的整理、提炼、形成语言的源泉。

丰富说话内容：说是语言表达能力的具体体现。生活中，孩子常常会无话可说，家长可用问题引导孩子：你最喜欢看哪个少儿节目？为什么？这个动画片里你最喜欢谁？为什么？你最喜欢幼儿园的哪个活动？等。 家长还要善于引导孩子注意说话的顺序、清楚地表达出来。

培养编的能力：能编会说是丰富想像力、创造力的标志。孩子面对心爱的玩具边玩边说。这些话虽只言片语，不够连贯，但家长可引导孩子把话说完整，引导孩子充分展开想象的空间，把玩具们的故事编完整。

培养背的能力：背诵可强化记忆、训练良好的语感。家长可引导孩子背些儿歌、古诗和小故事等。 这些作品内涵丰富、文字优美，孩子能从中受到熏陶，也为形成自己丰富生动的语言风格打下基础。

总之，只要家长们重视培养孩子的语言表达能力，运用科学有效的训练方法，循序渐进，持之以恒，就能收到令人满意的效果

生活习惯影响孩子学习成绩在小学阶段，孩子需要学习和了解的东西很多。对于那些只喜欢尽情玩耍的孩子来说，既要玩好又想学习好，这是多么大的负担啊！但是，如果基础打好了，孩子就会养成自觉学习的习惯，学习成绩也会随之而提升。对于那些学习好的孩子来说，更应培养良好的学习和生活习惯，只有这样才能够巩固已经取得的学习成绩。

为了提高孩子的学习成绩，为了孩子将来能在激烈竞争的社会中站稳脚跟，我们的孩子现在所必需的东西是什么呢？

在养成良好的学习习惯之前先养成良好的生活习惯

美国的第三十六任总统林登·贝恩斯·约翰逊留下了一句关于习惯的名言：

“名为„习惯‟的锁链是如此的纤细，我们几乎感觉不到它的存在。为了让它在我们觉悟到它的时候仍然没有断掉，我们从现在开始就应该使它变得更为坚固。”

家长们大都认为，在孩子小的时候主要应该强调学习习惯。即使孩子放学回家之后把书包随便乱丢，脱掉的衣服也不放进洗衣篮里，晚上不睡早上不起，只要学习成绩好的话，这些都可以原谅。殊不知，生活也是一种习惯，生活习惯不正确的孩子，学习成绩也绝对不会好。

最近，日本因为孩子们的学习能力下降而发生了骚乱，很多电视媒体都进行了专题报道，报纸和杂志也都纷纷倾注全力寻找原因和解决方法。整个社会都将之视为一个十分严肃的问题，但至今该问题仍未得到解决。 《学习习惯要在孩子十岁之前养成》一书的作者影山秀夫先生之前曾是一位高中教师，他在书中阐述了关于该问题的生活环境方面的原因。日本的孩子们常常看电视到深夜才睡觉，第二天很晚才起床，根本来不及吃早饭，就算吃也常常是牛奶加面包了事；父母也经常忙于事业而无暇关心孩子的生活。在这种生活环境下长大的孩子，不论是精神、体力还是注意力都会受到影响，学习能力自然也会降低。

现在，影山秀夫正开始着手于改善孩子们的生活习惯。他让孩子们填写自己每天的生活记录表，主要记录早餐的营养是否均衡，每天早上的大小便是否正常，每天是不是都有早睡早起等情况，以此来培养孩子们良好的生活习惯，并且积极寻求各个家庭的协助支持。这项计划的实施结果是惊人的：他所供职的兵库县初中连续十年都在日本全国学历检测中位居第一。从这所初中毕业的孩子们，都陆陆续续考上了名牌大学。由此可见，细微的生活习惯可以成为创造奇迹的原动力。

最少要花一年的时间来专门培养孩子良好的习惯“图书馆旁的信号灯”网站的负责人李贤女士认为，可以同时培养孩子的学习习惯和生活习惯的地方就是图书馆了。也许您会认为图书馆只是读书和借阅书籍的地方，其实它也是可以教会孩子们学习使用公共设施的礼节和进行学习的基础—信息查找和收集的场所。

李贤女士在带孩子们去图书馆之前，会让孩子们先收拾一下书包。在书包的前袋中放进印有孩子们相片的借阅证，再带上用来记录书籍目录和读后感的读书笔记本，以及一些彩色铅笔。当然，水、零食、彩纸，还有要找的书目也不能漏掉。

让孩子背上自己的书包，然后出发去图书馆。到了图书馆之后的第一件事情是洗手，也是为阅读准备一颗干净的心灵。在孩子们洗手的时间里，其实也是他们自己做心理准备的时间，这样的话在读书的时候就能够更加地集中投入。而且，因为图书馆的书是为了让很多人阅读而准备的，所以在读书之前还是要把手洗干净比较好。李贤女士是这样说明的。

她会在孩子开始读书之前，给孩子们讲在图书馆应有的礼节。告诉他们图书馆是公共场所，所以要保持安静，还有在读书的时候要注意保持书籍的整洁，看完的书一定要放回原来的位置上去；还有就是一定要遵守借阅书籍的时间和卷数，如果延期不还的话，那么在一定时间里是不可以再次借阅书籍的。这样就能够自然地教育孩子们养成正确的习惯。

读完了书之后，要在读书笔记上写下书的名字、作者、出版社和读后感，如果用文字表达有困难，可以用画图来代替。这样可以养成孩子对自己读过的每一本书都自觉地做记录的好习惯。

李贤女士的孩子们，不仅仅养成了在图书馆这种公共场所会为他人考虑的良好的生活习惯，更学会了寻找自己感兴趣的书来阅读的读书习惯。而这种良好的阅读习惯对孩子们的学习也有很好的影响，特别是他们写的课题报道连老师都赞不绝口。因为孩子们的阅读量增大了，对学习也更有自信了，所以也就觉得学校的生活更有意思了。

李贤女士认为，家长们应该至少拿出一年的时间来集中培养孩子们良好的生活习惯。

“短则一年，长则两年，如果能让孩子在各个方面都养成一定的习惯的话，以后即使不用大人时时督促，孩子也会自觉去做了。最近，我们家的孩子不用我们特别去说，也会一放学就去图书馆看书，然后才回家。回到家做完作业后就会去附近的公园骑自行车玩，然后回来吃晚饭，吃完饭再看一会儿书，时间到了就会自觉上床去睡觉。不用我去说，孩子们也会把自己的生活安排好。”

恰当地使用好胡萝卜和鞭子如果说李贤女士是以循循善诱的方式来帮助孩子们养成良好习惯的话，那么，黄石虎先生就是以其作为父亲的威严来培养孩子们的好习惯。当然，这并不是说全是用严厉可怕的方式来催促他们，而是采取所谓的“胡萝卜加鞭子”的方法。犹如训练马一样，如果给马吃太多的胡萝卜的话，马就会只长肉而讨厌跑动；如果过多地鞭打它们的话，它们又会因为害怕驯兽师而逃开。虽说不能这样比，但道理是一样的。黄石虎先生认为，子女教育的目标就是传授给他们人生的智慧，他也根据这个目标来培养孩子们的习惯。

“我认为家庭教育的根本就是培养孩子的正确习惯。在家里表现好的孩子，出去了在外边也会做得很好。所以，我在家都要求孩子们不可以跟爸爸妈妈说非敬语，向长辈们打招呼的时候一定要毕恭毕敬地鞠躬，同时，在家里也一定要分担家务活儿。”

学习的时候也是一样。黄石虎先生定下的规矩，孩子们都一定会严格遵守。在孩子们学习中文的时候，他要求孩子们每天都背二十个单词并且进行考试检查，而且每次都是根据三个孩子不同的水平出题，二十个单词中写对十六个就算合格。如果检查不合格的话就要受罚，合格的话就进行奖赏。为了加深孩子们兄弟之间的手足之情，只要三个孩子中有一个人不合格，那么三个人都要一起受罚，而这样做的最终结果是，三兄弟每人每天都可以背下六十个单词。后来黄石虎先生又定下了，如果三兄弟都帮助家里好好打扫卫生的话，就可以把合格的标准降低，而如果没有好好做家务的话，合格的标准就会提高。这样就可以把培养孩子的学习习惯和培养孩子的生活习惯联系起来了。

黄石虎先生要求孩子们，每天放学回家之后先完成学校留的作业再学习中文，在进行冥想之后才可以上床睡觉，这样每天都不间断地坚持了一年之久。

“用一年的时间帮助孩子们养成了一定的学习习惯和生活习惯，在那之后孩子们就会自己自觉地那样去做了。每逢期中、期末考试，也是让孩子们自己去书店挑选适合自己的习题集和参考书。习惯一旦养成，孩子们以后就会按照习惯生活了。要让孩子自己完全适应这种习惯需要一年的时间。现在我们家的孩子已经到了玩一会儿就会自觉地去学习的程度了，因为他们已经养成了良好的学习习惯。”

养成了良好习惯的孩子自己知道什么时候应该干什么。孩子早晨起床之后会自己洗脸、穿衣服、吃饭，然后去上学。他们也知道在学校的学习时间内应该怎么做，也会好好遵守学校的各项要求和规定。回到家之后就会自己去洗手、写作业、读书。这些事情不用谁去督促他们，他们自己也会去做。他们会自己去做自己应该做的事情，自己去寻找自己所需要的东西。

在学习的时候也是这样，养成了良好的学习习惯的孩子会自觉地学习。所以，要想孩子的学习成绩好，首先要养成孩子良好的学习习惯。一旦养成了好的学习习惯，孩子就会自觉地学习了。黄石虎先生认为，教育孩子是世界上最简单不过的事情了，因为别的事情并不是下了决心就能做到的，但是教育孩子则不同，只要你帮他养成了良好的习惯，他自己就会按照父母所期望的那样茁壮成长。

在培养孩子习惯的时候，最重要的就是家长的耐心了。孩子还没怎么样，父母就先放弃的例子数不胜数。要知道，仅仅只要一年！为了养成孩子良好的习惯，还请所有的家长们，在一年的时间里倾注全力吧

有关于运动的语言篇四
《汉语阅读教程(二) 第三课 我爱好体育运动》

有关于运动的语言篇五
《关于运动会鼓励话语的优美段落》

至200米运动员　　百米跑道虽不长，　　运动健儿志高扬。　　摸拳擦掌跃欲试，　　分秒必争勇夺魁。　　实验学校有勇女，　　巾帼岂将须眉让。　　古有木兰冲杀场，　　今有郎萍跑百米。　　立志创新校记录，　　勇夺奥运第一枚。　　至800米运动员　　迎接的，是800米跑道　　等待的，是漫漫征途　　勇敢的冲吧，勇士们　　不要畏惧对手的强大　　的对手只有自己　　勇敢的冲吧　　800米算不得什么　　付出的汗水就要得到回报　　胜利的泪水就要顺颊而下　　至长跑运动员　　泥泞的路走过无数　　累了，告诉自己：快了，再坚持一会儿　　身上的伤流出血来　　疼了，告诉自己：别哭，会好的　　摔到了，告诉自己：快爬起来，世上很少有坦途　　致200米运动员　　200米，有一个人生的起点200米，有一个人生的弯道　　200米，有一段人生的冲刺200米，有一个辉煌的胜利　　200米，只刹那一瞬间却成就一段永恒的胜利　　200米，只弯过一个转折却折出多少汗水　　冲向那光辉煌的胜利吧跨过那一瞬转过那道弯胜利在向招手　　致200米运动员　　夏日的操场竟是如此美丽美丽地几乎令人绝望　　蹲在起跑线上　　每一块肌肉都固执得顶起像一尊雕像慢慢地慢慢地　　抬起了头坚毅的目光中透出了贪婪汗湿的发丝终于飞了起来　　冲吧冲吧化作勇敢的苍鹰去寻找心中的太阳　　致100米运动员　　枪声伴踏上征程，昂着自信的头，带着必胜的信念，　　冲去，奔去。　　那一刻时光仿佛都为停住，的勇气振动了一切，　　震撼了每一个人的心灵。终点。赢了。　　虽然只是那短短的十几秒，但在心中留下了永恒。　　致长跑运动员　　磨炼的是非凡的毅力,　　较量的是超常的体力,　　拼搏的是出类拔萃的耐力.　　把长长的跑道跑成一段漫漫的征途,　　听!呼啸的风在为喝彩,　　看!猎猎的彩旗在为加油,　　加油吧!　　为了到达终点时那一刻的辉煌!　　致400米运动员　　400米的跑道上，正在飞驰，面对如此遥远的路途，　　也许腿脚发麻，也许有些茫然。　　但可知道，在身后，有同学们一双双期待的眼睛；　　在身后，是日日苦练的汗水。鼓起勇气，奋勇向前吧！　　致跳远运动员　　离弦箭似的助跑，　　蚂蚱似的起跳，　　空中的走步表演，　　引起阵阵惊叹，　　落地的瞬间，　　触到了沙的柔软，　　

不管怎样，　　荣誉永远属于。　　致跳远运动员　　蚂蚱似的起跳，空中的走步表演，　　引起阵阵惊叹，落地的瞬间，触到了沙的柔软，　　不管怎样，荣誉永远属于。　　致跳远运动员　　蚂蚱似的起跳，空中的走步表演，　　引起阵阵惊叹，落地的瞬间，触到了沙的柔软，　　不管怎样，荣誉永远属于。

有关于运动的语言篇六
《英美早期语言学习标准化运动及其对我国的启示》

２００７年第０９期（总第１５３期）

学前教育研究

ＳｔｕｄｉｅｓｉｎＰｒｅｓｃｈｏｏｌＥｄｕｃａｔｉｏｎＮｏ．０９，２００７ＳｅｒｉａｌＮｏ．１５３

英美早期语言学习标准化运动及其对我国的启示

何梦燚＊

（北京师范大学教育学院，北京

１００８７５）

［摘要］英、美等国都进行了早期语言学习标准化运动，其目的在于提高本国语言教育的

质量。这种标准化运动虽然有利有弊，但对我国的学前语言教育改革还是有许多有益的启示，我们应加强对课程目标表述、语言运用能力培养、政策文本的操作性等问题的研究。

［关键词］

早期语言学习；标准化运动；学前语言教育改革

了学校：“学校中儿童的成绩标准已经下降，学校课程对读写算的基本技能给予的关注太少，而学生边缘学科的负担又过重。教师缺少适当的专业技能，不懂得如何训练儿童遵守纪律，不懂得如何培养他们勤奋学习或良好的举止。所有这一切说明，教育制度已经脱离了英国在高度竞争的世界中维持经

［１］

济生存的根本需求。”为了提高国民的读写水平，

近年来，为使幼儿教育适应社会发展的需要，并在多样化的发展中进一步提高质量，美、英等国均将早期学习标准视为本国幼儿教育政策及实践的核心问题，为幼儿的学习制定应当达到的“学习标准”已成为这些国家幼儿教育发展中的重要趋势。

学前语言教育作为学前教育的重要领域，自然也不可避免地受到了这场早期学习标准化运动的影响。不管是美国还是英国的早期学习标准，从其强调的“核心领域”来看，它们都注重幼儿的早期读写学习，都把语言列为独立的学习领域，语言成为最受人们重视的“优先考虑的领域”。２０００年３月，英国教育和就业部颁布了英国历史上第一个关于基础阶段教育（３—５岁）的国家课程指南，其中制定了３—５岁幼儿在基础阶段末期应当达到的语言康涅狄克、麦迪逊、伊利学习目标。在美国，新泽西、诺伊、路易斯安娜等州也陆续制定了幼儿园语言课程标准，提出了对幼儿园语言领域教与学的期望。

考察英美等国早期语言学习标准化的实施背景、基本主张以及存在的问题，有助于思考我国学前语言教育的发展方向，并为我国学前语言教育改革提供一些新的视角和思路。

一、英国与美国学前语言教育标准化运动简述（一）学前语言教育标准化在英国

随着１９７３年中东石油危机引发的经济危机的到来，英国工业界和新闻媒介都把批评的矛头对准

１９９７年英国政府开始颁布国家读写战略计划，目的是保证相当比率的学生在１１岁时都能通过国家课程标准中关键阶段２的英语４级水平的考试。目

前在英格兰、威尔士以及北爱尔兰，都要求幼儿达到法定的入学年龄（５岁以上）时，要进行人格、社会性和情感发展、语言和读写以及数学等方面的发展水平评估。《英国基础阶段教育（３—５岁）２０００年课程指南》（以下简称《指南》）即是这场标准化运动的产物。指南提供了处于不同发展阶段的幼儿各领域学习活动的范例，描述了在基础阶段末期大多数幼儿应达到的学习目标以及迈向这一目标的“幼儿发展阶石”，其目的在于为所有有需要的人提供高质量的、保教并重的服务。

在这一指南中，与语言相对应的领域是“交流、语言和读写”。虽然指南在学习目标上强调幼儿个性、社会性和情感的发展、对学习的积极态度和倾向、社会性技能、注意力和坚持性、创造性发展等，但也非常注重与强调对儿童早期阅读能力的培养，对５岁幼儿寄予了“雄心勃勃”的学业期望。这

收稿日期：２００７－６－１３

＊通讯作者：何梦燚，Ｅ－ｍａｉｌ：ｍｅｎｇｙｅｅ＠１６３．ｃｏｍ

种期望正是近年来英国政府重视儿童读写教育的反映。指南指出，语言学习领域包括：１．语言交流（交流的方式方法、倾听、词汇、表达）；２．语词思维；３．在字母和读音之间建立联系；４．阅读；５．写作；６．书写。

为使所有幼儿在“交流、语言和读写”这一领域获得最好的学习发展机会，教师首先应注意以下几观念和情点：１．创造机会，让幼儿相互交流思想、感，并与成人及同伴建立人际关系；２．在每一学习领域有组织有计划的活动中融入对交流、语言和读写能力的培养；３．创造机会，分享或欣赏各种韵律、音乐、歌曲、诗歌、故事和非小说题材的图书；４．创造机会，将语言与歌曲和律动中的身体动作相联系，与角色游戏和实践经验相联系；５．设计一种环布告和书籍来强调语言境，利用其中的标志符号、

的重要性；６．给幼儿机会观察成人书写并让他们自己尝试；７．通过一对一或小组形式的对话为幼儿提供机会发展口头语言；８．创设条件使幼儿认识英语之外的语言和书写系统，等等。

［２］

表１

州名

（或幼教机构）全美幼儿教育协会（ＮＡＥＹＣ）

美国各州各教育机构语言课程标准框架

语言学习内容标准（或儿童发展结果项目）

运用语言进行有效的交流，同时促进思维能力和学习能力的进步；成

语言和读写

为一个有读写能力的个体，并从读写活动中获得满足和信息。语言：倾听和理解

表达和交流读写：语音意识

语言和读写书本知识和欣赏

对印刷字的意识和概念早期书写

字母表的知识

期望１：儿童倾听环境中的声音、指示

和谈话，并予以反应。

期望２：儿童用自己的第一语言、英语

或手势语，针对各种目的和不

语言艺术和

同的听众，进行有效的交谈。

读写

期望３：儿童表现出初步的读的技能。

（对印刷物的意识；发展书的知识和对书的喜爱；语音意识）

期望４：儿童表现出初步的写的技能。

学前教育机构应该：提供机会，让幼儿用言语交流他们的经验、想法和感情；提供机会，让幼儿倾听并理解指示、谈话

语言和读写

和故事；提供机会，让幼儿对阅读感兴趣；提供机会，让幼儿采用各种不同格式（绘画、写信、发明拼音等）进行写作

听（发展和扩展听的技能）说（通过说来交流经验、想法和感受）

语言和读写

读（参与能够促进萌发阅读技能的活动）写（参与能够促进萌发书写技能的活动）说和听的技能；词汇和概念发展；

早期语言和听力和语音意识；

书意识；读写

理解力；书写

理解而流畅地阅读；

阅读和理解各种社会题材的文学作品；

语言艺术为各种目的的交流而书写；

在各种情境下有效地听和说；用语言艺术来获得、评价和交流信息

读的目的：能够批判性的处理各

信息种类型的文章，包括描述性的、

性的、实践性的等作品。好的读者能够将对阅读的爱好和运用监控、讨论的能力结合起来发展理解力。通过正规的语言艺术教学，儿童能够阅读促

英语语言艺进其他课程领域学习的有价值的可术课程（由信材料。

写的目的：通过写来传达信息、读、写、说、

听和看等部建构和交流想法。经常在各种情境、分组成，同任务和领域下写作可以使儿童的知时也包括文识和思维能力得到精炼和发展。

说、听和看的目的：读和写所使用学和语言艺

术的使用）的许多技能首先都是通过口语习得

的。为了变成一个自信的、有责任心的、清晰的、适应的和流畅的交流者，最有效的方式就是加强说、听和看。

文学的目的：通过熟悉仔细挑选的英美古典和当代文学作品，逐渐懂得欣赏美国丰富的文学和文化遗产。领域名称

早期开端计划（ＨｅａｄＳｔａｒｔ）

新泽西州教育系（幼儿园教与学的期望：质量标准）

（二）学前语言教育标准化在美国

康涅狄克（幼儿园课程目标和标准）

２０世纪８０年代，美国出现了教育危机与文化

“国家高质量教育委员会”发素质危机。据１９８３年

表的教育报告———《国家在危急中：教育改革势在必行》称：根据最简单的日常阅读、书写和理解测验，约２３００万美国人是半文盲。为了扭转这种尴尬的局面，９０年代，以布什总统颁布的教育法令和克林顿政府批准通过的《美国２０００年教育战略》

《２０００年目标：美国教育法》为标志，美国进行了新数学、自然科学、的教育改革，提出继续加强英语、

社会科学和计算机五门基础课程，增加外语和艺术两门核心课程，引发了美国教育改革的新高潮。法令还规定，到２０００年，要大力提高全体学生的推理能力、解决问题的能力、应用知识的能力、写作的能力和进行流畅交流的能力，这清楚地表明了语言课程不断加强的趋势，也从一个侧面说明人们广泛认识到了语言教育对人的一生发展的重要意义。以《２０００年目标：美国教育法》为依据，联邦政府首次制定全国性教育标准，明确提出要进行“基于标准，并以经费补助州及地方推动“标准导向”的改革”

的教育改革。目前，美国已有２０多个州制定了语言发展领域的早期学习标准。下面拟以新泽西、康涅狄克、麦迪逊、路易斯安娜等学区及相关幼教机构制定的幼儿园语言课程标准（详见表１）为例进行介绍。

路易斯安娜

（针对４岁幼儿的课程标准）

麦迪逊州（早期学习标准）

伊利诺伊（早期学习标准）

美国英语语言艺术课程标准（ｋ－１２）

（三）英国、美国早期语言学习标准化内容的共通之处

５．强调主动用语言发起交往。对幼儿来说，最

有意义的活动就是那些他们自己主动发起的活动。早期开端计划提出，幼儿要能“发起与同伴之间或成人之间的交谈和讨论，并进行适宜的反应”。康涅狄克州幼儿园课程目标和标准鼓励幼儿“用语言发起交谈或者进入一个游戏情景”。新泽西州《幼儿园教与学的期望：质量标准》提倡幼儿“发起与别人的游戏”。英国基础教育阶段课程指南将“发起谈话”作为幼儿语言学习的发展阶石之一。

１．对语言能力的认识。语言能力这一概念在不

同的时代、不同的文化背景中涵义有所不同。但从文中所介绍的若干语言课程标准可以看出，人们倾向于认为语言能力不是一个易于测量的单一现象或单一技能，相反，它是知识、过程、态度、技能和行为的统一体，是指个人使用语言的能力。具体表现在听、说、读、写四个方面。

２．突出语言的运用。重视幼儿语言运用能力

的发展，是近年来语言教育的一个共同趋向。语用能力主要表现为幼儿如何运用适当的语言形式表达自己的交往倾向；如何运用适当的策略开展与他人的交谈；如何根据不同情境的需要运用适当的方法组织语言表达自己的想法。

新泽西州《幼儿园教与学的期望：质量标准》期望幼儿能够“针对各种目的和不同的听众，有效地进行交谈。”康涅狄克州《幼儿园课程目标和标准》指出，应当确保幼儿“为各种其他目的而说话”。麦迪逊早期学习标准指出，幼儿应当为了各种不同的目的而逐渐理解和使用各种复杂的词汇。早期开端“理解并使用语言交流信息、经计划指出，幼儿应当

验、思想、感情、选择、需要、问题，以及其他各种目的”。密歇根作品取样系统评价量表中，在每一个年龄阶段都强调“能运用语言来达到不同的目的”。

“学”。我国《幼儿园教育指导纲３．突出幼儿的

（试行）》语言领域中除“目标”部分外，其余“内容要

与要求”“指导要点”两个部分都是站在“教”的角度来阐述的。美国、英国则明显不同，在阐述时大多采用“早期学习结果”“早期学习目标”等概念，即更多站在“学”的角度来阐述，更多关注的是幼儿语言学习的实际表现，从而更好地体现了以幼儿为本的教育理念。

美国４．找寻标准化教育的平衡点。虽然英国、制定了国家统一的课程标准，但是各种标准在前言中无不郑重声明：幼儿的发展具有个体差异，幼儿在发展速度上是不同的。有些幼儿可能低于平均发展速度，这就要求教师对他们寄予适合他们的期望，并提供适合他们的经验；幼儿在任何发展领域都可以表现出一定的技能和能力，但不应要求所有的幼儿在同一时间内达到同一个标准，或者表现出同样的熟练程度。这些原则表明，人们看待幼儿发展的思维方式正趋向于辩证而非极端、全面而非片面。

６．强调语词思维。英国基础教育阶段课程指南

将“语词思维”作为早期学习目标之一，鼓励幼儿“谈论活动过程，反思并完善他们所做的事”；鼓励幼儿“通过谈话在一些观念之间建立联系，解释已经发生的，预测没有发生的”；鼓励幼儿“通过建立因果联系、排序、分类，开始在自己的经验中发现规律”等。新泽西州《幼儿园教与学的期望：质量标准》鼓励幼儿“描述以前的经验，并将其与新经验或新思想联系起来”“用语言表达相互关系、；做出关联、描述异同”“将单词的新意义与已经知道的词汇联；系起来”。

７．关注语音意识。英国基础教育阶段课程指南

，应当“能提出应当“在字母与读音之间建立联系”区分不同的声音”；“对韵律和头韵有所意识”；“识别口语中的韵律”；“完成一个押韵的系列”；“听说等。提前单词的首音和尾音，以及单词中的短元音”开端计划认为幼儿应能逐渐增强“对口语的辨别能力与对字词的开始音和结束音的意识”“将声音和；韵律与熟悉的词、游戏、歌曲、故事和诗歌匹配起；“倾听和辨别字词中独立的音节”；“将一些字来”

词的发音联系起来”等。新泽西州《幼儿园教与学的期望：质量标准》要求幼儿“参与语言游戏”；“制造自己的韵律”“玩开头有韵律的语言游戏”；。

８．关注对周围印刷物的认识。英国基础教育阶

段课程指南认为幼儿应当“对图书中的图解以及环境中的印刷字表现出兴趣”“知道通过印刷可以传；递信息”。提前开端计划要求幼儿对印刷物有一定的意识和概念，“对教室、家庭和公共设施中的印刷字有所意识”；“理解各种印刷形式（标志、信件、报“意识到印刷物的概；纸、表格和菜单）的不同功能”念，比如，阅读时从上往下，从左向右；印刷物能传达信息”。新泽西州《幼儿园教与学的期望：质量标准》和康涅狄克州幼儿园课程目标和标准也一直关注幼儿对周围印刷物的认识。

９．提倡早期阅读。美国许多州的语言课程标准

以及英国的指南都用“语言和读写”作为语言领域的名称，显示其对培养幼儿早期阅读能力的重视。

美１０．在语言教育目标中体现了文学性。如英、各课程标准都强调要培养幼儿欣赏文学作品、理解文学作品并初步感知不同类型的文学作品特点的能力，等等。

二、早期语言学习标准化的利弊

语言之所以成为当前幼儿园教育内容中“优先考虑的领域”，与近年来英、美两国把儿童的读写教育提到“国家战略”的高度来对待有密切关系，反映了明显的“国家利益”的价值取向。但对要不要用统一的“学习标准”来规范幼儿的语言学习问题，其实人们的看法是不一致的，存在着不少争议。

赞成学习标准的人认为：１．它为语言教育指明了最重要最值得儿童学习的内容，有助于教师明确语言教育的重点，并在语言教育的总目的和总目标上尽可能达成共识；２．从教育公平观点出发，有助于实现全国儿童的教育机会均等，减少各地在教育质量上的差别；３．所有的学校应有共同的课程，以确保教师的期望处在合理的水平，并按照共同的标准和方向去发展课程；４．统一的课程标准能增强学校和教师的责任心。家长们至少知道自己的孩子应该学习什么，学到什么程度，也可以监督教师的教学工作；５．在高标准高要求下儿童的潜能可以得到充分发挥；６．有助于形成更为连续的、包括幼儿在内直至小学的、统一的语言教育标准、课程和评价，支持幼儿更好地从幼儿园向学前班、小学的过渡。［３］

任何事情都是利弊并存的，幼儿语言学习标准化可能存在以下的弊端：１．全国统一的高期望高要求并没有考虑到儿童社会文化、生活背景以及个体方面的差异，因此它对于一部分儿童来说，实质上是一种不公平的要求。人们普遍担心这样的标准会违背“儿童发展适宜性”原则，造成儿童的鲜活语言与标准的刻板要求之间的冲突，使教师片面追求高标准高期望，而忽视了儿童学习的主动性与个体差异；２．政府推行的这些强化读写学习的措施会导致幼儿在很小的时候就体验到太大的学习压力；３．崇尚多元文化的价值观念使人们对统一的标准的必要性和可能性心存怀疑。

三、英美早期语言学习标准化运动对我国的启示

（一）政策文本中语言领域内容及目标的表述比较各国母语课程标准的文本，可以发现，国

外语言课程标准论述的内容比我国复杂，而且难度相对较大，语言运用中阅读和写作的题材及种类要宽泛得多。我国中小学数学、物理、化学等学科的知识难度、要求都比外国高，但是语文的学习要求却比外国低。这一点也同样反映在幼儿园语言领域上，颇值得幼儿教育工作者关注。

在美国的大多数课程标准文本中，虽然在愿景中也体现了对培养知识、技能和态度全面发展的人表现标准的的期望，但在具体表述各个内容标准、

时候，很少使用感受、体验、喜欢、讨厌等表述情感性目标的动词，几乎都是关于幼儿应该学习和掌握的知识与技能的规定。之所以不提倡课程标准包容情感领域的目标，是因为大多数标准开发者认为，这些情感领域的目标往往比较模糊，难以具体测量，因而无法衡量幼儿是否达到这些目标，最终还有可能会削弱标准的指导作用。而在我国新的《纲要》中，情感态度和价值观目标是课程目标的重要组成部分，表述很多，对照英美的做法，我们应当进一步思考，课程标准究竟应该如何对待情感领域的目标。此外，许多国家将培养学生的思考能力，尤其是创造性思维能力置于突出的位置。在听、说、读、写的教学中都贯穿了批判性思维的培养目标，而我国则没有。

（二）对语言运用能力的关注和实践

与国际幼儿语言教育大趋势一致，我国２００１年的新《纲要》也明确提出了重视幼儿语言运用的要求，同时强调了发展幼儿语言的关键是引导幼儿“乐意与人交谈，讲话礼貌；注意倾听对方讲话，能理解日常用语；能清楚地说出自己想说的事；喜欢听故事、看图书；能听懂和会说普通话”。这就要求幼儿园一方面要为幼儿创设一个自由、宽松的语言交往环境，提高他们日常交往语言水平，锻炼他们在不同场合不同情境下使用不同语言的能力。比如，有研究者开拓并尝试了户外讲述活动，用以改革传统讲述活动较为沉闷、单调的弊端，并能有效促进幼儿语言能力及其他方面的发展。［４］另一方面，要在促进幼儿口头语言发展的同时，帮助他们做好学习书面语言的准备，从而在早期就形成完整良好的语言能力。

但是由于目前我国还未颁布相应的指导幼儿园语言教育的具体课程标准，大多数幼教工作者尚不明了如何将新《纲要》提出的这一任务落实到幼儿园的实际工作中去，因此我国的幼儿语言教育改革还未能深入进行下去。不少幼儿园仍然是依据原

教育部１９８１年制定并颁布的《幼儿园教育纲要》（试行草案）来进行幼儿语言教育，而《幼儿园教育纲要》（试行草案）将幼儿语言教育目标规定为“培养幼儿完整、连贯地进行讲述”的能力，所以，许多老师在制定语言教育活动目标时，仍然定位在丰富词汇、学习语句、学习完整和准确地说话等内容上。

（三）政策本身的操作性程度

以往的政策文件，如１９８１年《幼儿园教育纲要》（试行草案）对各年龄阶段的语言课程都提出了具体的要求。这使幼儿教师有本可依，便于安排自己的教学进度，评价幼儿的学习与发展。但正如有的研究者所认为的那样，这种过于集中统一的规定又忽视了各地区、各幼儿园及幼儿自身的特征与条件，［５］因此，自８０年代后期开始，我国开始强调国家、地方和幼儿园三结合，将教育权力下放，增强地方和幼儿园的自主权，不再规定统一的教学大纲和《规程》教材，只是提出一些纲领性的指导文件。如就只有一般的教育原则，没有具体的教育内容和要求。２００１年的新《纲要》则更进一步为具体操作留下了较大的发挥空间，只提了一些原则性意见。可见，我国幼教改革的特点是综合化、整体化，《规程》和新《纲要》给予幼儿园的这种自主权需要教师具备一定的技能技巧，包括如何解读纲领性文件，如何进行转化，如何具体实施等。这实际上加大了教师和新《纲要》由此表现出操实施课程的难度，《规程》

作性不强的缺陷。

英、美等国以行为目标的方式来描述课程标准，其最大特色是把语言教学目标细分为若干个项目，再分别把听说读写的要求具体化，并以此作为衡量儿童达到何种水平的标志；教学计划进一步将教学目标落到实处，除提出每阶段的总体计划外，还具体建议达到某级水平应采取的措施。这规种分级法是一种创新，促使语言教学向科学化、范化迈进了一大步。这对克服我国目前《规程》、新《纲要》等纲领性文件操作性不强的缺陷有一定的借鉴意义。否则，目前我国幼儿教师素质普遍偏低、在课程开发与设计上力不从心的现实必然会带来政策的低效。

参考文献：

［１］ＣｌｙｄｅＣｈｉｔｔｙ．ＴｏｗａｒｄｓＡＮｅｗＥｄｕｃａｔｉｏｎＳｙｓｔｅｍ：ＴｈｅＶｉｃｔｏｒｙｏｆｔｈｅＮｅｗＲｉｇｈｔ？ＴｈｅＦａｌｍｅｒＰｒｅｓｓ，１９８９

（３—５岁）［２］英国教育和就业部．基础阶段教育课程指南，２０００

［３］ＮＡＥＹＣ，ＥａｒｌｙｌｅａｒｎｉｎｇＳｔａｎｄａｒｄｓ：ＣｒｅａｔｉｎｇｔｈｅＣｏｎｄｉｔｉｏｎｓｆｏｒＳｕｃｃｅｓｓ．２００２

［４］陈世明．户外情景讲述活动初探．学前教育研究，２００６，（７－８）：７

［５］潘月娟．对我国当前幼儿园数学教育政策的反思．学前教育研究，２００５，（３）：９－１０

ＩｎｔｒｏｄｕｃｔｉｏｎｏｎａｎｄＩｎｓｐｉｒａｔｉｏｎｆｒｏｍｔｈｅＥａｒｌｙＬａｎｇｕａｇｅＬｅａｒｎｉｎｇＳｔａｎｄａｒｄｓ

ＭｏｖｅｍｅｎｔｉｎＥｎｇｌａｎｄａｎｄＡｍｅｒｉｃａ

ＨｅＭｅｎｇｙｉ

（ＥｄｕｃａｔｉｏｎｓｃｈｏｏｌｏｆＢｅｉｊｉｎｇＮｏｒｍａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｂｅｉｊｉｎｇ１００８７５）

Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｈｉｓａｒｔｉｃｌｅｉｎｔｒｏｄｕｃｅｓａｎｄａｎａｌｙｚｅｓｔｈｅｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ，ｔｈｅｃｏｎｔｅｎｔｓｏｆｅａｒｌｙｌａｎｇｕａｇｅｌｅａｒｎｉｎｇｓｔａｎｄａｒｄｓｍｏｖｅｍｅｎｔａｎｄｔｈｅｒｅｌａｔｅｄｃｏｎｔｒｏｖｅｒｓｉｅｓｉｎｗｅｓｔｗａｒｄ．Ｂａｓｅｄｏｎｔｈｅｃｏｍｐａｒｉｓｏｎｒｅｓｅａｒｃｈ，ｔｈｅａｕｔｈｏｒｔｈｉｎｋｓａｂｏｕｔｓｏｍｅｑｕｅｓｔｉｏｎｓｉｎｐｒｅｓｃｈｏｏｌｌａｎｇｕａｇｅｅｄｕｃａｔｉｏｎｒｅｆｏｒｍｉｎＣｈｉｎａ，ａｎｄｍａｋｅｓｓｏｍｅｓｕｇｇｅｓｔｉｏｎｓａｓｆｏｌｌｏｗｓ．

Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ｅａｒｌｙｌａｎｇｕａｇｅｌｅａｒｎｉｎｇ，ｓｔａｎｄａｒｄｓｍｏｖｅｍｅｎｔ，ｅａｒｌｙｌａｎｇｕａｇｅｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｒｅｆｏｒｍ

有关于运动的语言篇七
《人的语言活动具有创造性》

2.如何理解洪堡的语言观点，如人的语言活动具有创造性等等。 洪堡特论及语言的规律创造时，提出语言以有限的手段实现无限的运用的观点，“语言面对着一个无限的、无边无际的领域，即一切可思维对象的总和，因此，语言必须无限地运用有限的手段，而思维力量和语言创造力量的同一性确保了语言能够做到这一点”!"#。“语言和生命是两个不可分割的概念，而学习一种语言就意味着进行再创造”!"$。而在非规律的创造问题上，洪堡特强调的是精神个性的作用。洪堡特对语言创造性的认识，与他对历史运动的认识是完全一致的。他把人类语言的萌现理解为生物发展史的突变。至于在一种语言每时每刻都在进行的活动中，由于精神特性的作用，突变也随时随地可能发生：“..语言的出现是无法预料的，它的表现就最深在的方面而言是不可解释的。这种精神特性的特点尤其在于，它的产品$%&’(& )不仅只是人们赖以进一步构建的基础，而且蕴含着能够创造出产品本身的生命力。..它的创造活动具有它自己亦无法解释的性质..”。!"%由于任何言语活动都始于个人并在个人之间进行，所以个人精神特性是言语活动中非规律性创造行为的源泉。洪堡特同时也指出：语言本身在创造活动中并不完全是被动的对象，创造实际上是运用者与语言相互作用的过程。第一，语言的创造和人的创造。语言作为一个独立自主的有机体，它具有创造性。语言只存在于持续进行、不断发展和更新的活动之中。但语言同时也是工具，作为工具，语言的创造性即是能够被人用来进行创造———从事思维和言语活动———的可能性，运用就是这种可能性与人的创造性相结合的过程。第二，一方面语言每时每刻都在进行创造，另一方面语言属于历史，在每个确定的历史时期它都可以被视为一个业已成形的创造物。这一点突出地表现在语言的“形式”上。第三，规律的创造和非规律的创造。前者是指以有限的手段生成无限多、但仍可以用现成规律解释的产品，后者则是指突破现成规律的创新、变异。第四，普遍的创造和个别的创造。规律的创造具有普遍性，非规律的创造则体现了个别性。普遍性和个别性也有层次之分。在人类语言的层次上，普遍的创造也即人的一般语言能力的作用；在具体语言的层次上，一种语言的形式的创造对于所有使用者来说具有普遍性，但比之其他语言则显示出特异的精神个性；在个人语言的层次上，每个人对语言的运用一方面是普遍的创造，另一方面也随时有可能加入个别的创造。

2.1《洪堡特语言观点的关联性》

语言的创造力

在语言的内在形式中所涉及的智力因素及其对语言的影响作用在很大程度上都通过语言的创造性展示出来。洪堡特把语言称为“创造性活动”，即说话者与听话者对语言运用的能力，而不是“产品”，一种对语法的僵死的描述。“语言就其真正的本质来看，是某种连续的，每时每刻都在向前发展的事物。„„语言绝不是产品(product)(Ergon),而是一种创造活动(activity)（Energeia）。”（Humboldt, 1988: 49）洪堡特强调的语言创造力是讲话人的大脑和思想所固有的东西，讲话者是语言的创造者，同时也接收并理解所创造出的言语成品，这是一种有生命力的创造活动。因此语言不可以仅仅被看成僵死的被讲出来的，或被写下来的“产品”。正是由于这种创造力，语言可以随着外部条件的变更而改变，可以在任何时候都对有限的语言材料进行无限的创造和利用。

语言的创造性,他说:“语言绝不是产品,而是一种创造活动”(同上,54) ;“语言必须无限地运用有限的手段”(同上,114) 。关于语言对思维的影响,以及怎样克服这种影响,他说:“每一语言都包含着一种独特的世界观。⋯⋯人从自身中造出语言,而通过同一种行为,他也把自己束缚在语言之中;每一种语言都在它所隶属的民族周围设下一道樊篱,一个人只有跨过另一种语言的樊篱进入其内,才能摆脱母语樊篱的约束”(同上,70) 。类似的精彩表述,还可以举出很多,而此时此地,我最欣赏的一句话是:“即使在纯语法研究的领域里,我们也决不能把语言与人、把人与大地隔绝开来。大地、人和语言,是一个不可分离的整体。”(1829 : 67)

2.2《洪堡特的语言研究理论述评》

第二，语言的发生是一种创造，是一种精神创造活动。《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》中指出：“在每一个人身上都必然存在着整个语言。就像人类的一个民族始终具有人类性一样，人也始终是人，它并不是从动物的存在逐渐上升到人的存在..。我只想把语言的发生比作这样一种现象：在一个美妙的春夜里，一棵大树的花朵一下子全部盛开了。在这以后，语言中很少再产生新的质料，而只是利用既存的质料进行构造、再构造”&。此外，洪堡特曾用闪电来比喻语言的发生：“人与世界的接触犹如闪电，从中便产生了语言； 不仅语言的发生是如此，而且，人在思维和讲话的时候也一直是如此，丰富多彩的世界和内在的人类心灵是语言进行创造所依靠的两个支点”’。实际上，洪堡特在此是为了强调，语言的发生是一种创造。因为本质上统一的人类理所当然具有统一的精神力量，而这种精神力量即是一切民族及其语言产生、发展的源泉和动力，语言就是人的创造。民族和语言都为普遍的人类精神力量所造就。每一民族、每一语言都是一种“精神个性”。洪特堡认为如果说语言具有创造性，这种创造性首先就要到赋予语言以生命力的言语活动中去发现。语言是连续进行、永无止境的言语活动的总和，因此，它的真正意义只能是“发生学”的，即动态的、开放的。语言是精神力量积极自主的活动，这一观点在洪堡特的著作里反复得到阐述，“我们不应把语言视为僵死的制成品，而是必须在很大程度上将语言看作一种创造”(，“语言不是活动的产物，而是精神不自主的流射..”)，因此，“创造”也即“生成”。所以，语言的创造性首先就意味着精神力量的创造性.

洪堡特一直强调语言是一种精神性的创造活动，对语言本质的这一规定也强调了人的创造性。这说明在关于对人的本质的说明问题上，洪堡特强调创造性的研究，这一点他与赫尔德持相近的观点。赫尔德认为，语言是人的反思和深思熟虑，语言是心灵和它自己的契约，这个契约就像人之所以是人一样必要，提出人是历史的、语言的存在。洪堡特则进一步提出语言是心灵的全部，语言的本质是一种创造活动。二者都要求从语言和历史方面来寻找人的本质。洪堡特通过对语言的全面的历史的考察，试图建立起一个文化的生活世界，从而揭示人的本质：人的自我创造性、历史性和人的整体性。洪堡特强调语言是一种创造活动，说明了他是将人的创造性当作人的本质。在这里，语言是一个存在问题。

第十六章 语言的创造性

（语言与言语，活动与产品）规律的创造和非规律的创造：有限的手段，无限的运用；精神个性的作用——语言创造与艺术创造——多重角度的理解

第十七章 语言与思维 语言世界观

语言不但是表达手段，而且是认知手段——世界观

和语言世界观——感性占先还是理性、逻辑居上

——指称行为和范畴行为——不同类型的语言作为

思维工具的差异——母语和外语——语言的“威力”

和精神的“强力”

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