初中生品德发展评价

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初中生品德发展评价篇一
《中学生品德发展与道德教育》

中学生品德发展与道德教育是以品德心理学和德育原理为基础，以中学生品德发展的特点和规律为重点，揭示品德形成发展的一般规律，掌握道德教育的有效途径和方法的一门新设课程。

第一讲 品德· 道德· 德育

一、品德、道德与德育

（一）道德的内涵：

道德是一种社会约定俗成的行为准则；

道德的职能是抑恶扬善。

道德的作用是通过社会舆论、传统习惯和内心信念的形式发挥出来的。

道德的定义：道德是由一定社会的经济基础决定的社会意识形态。它以善恶为评价标准，通过社会舆论、传统习惯和内心信念来维系的调整人们相互关系的行为准则和规范的总和。

（二）品德的内涵

品德是个体有别于他人的一种个性特征；

品德是最具社会评价意义的个性特征；

品德是一种较稳固的个性特征；

品德具有外化的行为表现；

品德的定义：品德是指个人依据一定的道德规范行动时所表现出来的某些稳固的个性特征。

（三）品德与道德的关系

二、德育的概念与德育本质

什么是德育？

简而言之，德育即培养学生品德的教育

德育概念主要包括哪些内容？

狭义的德育专指道德教育。

广义的德育概念：相对于智育和美育来划分的，包括培养学生的思想品质、政治品质和道德品质。

（一）德育的定义

德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受

教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质。德育是教育的一个重要组成部分。

（二）德育的本质

道德 转化 品德

德育

德育是道德教育的简称，其本质是将社会道德转化为个体品德。 如何使学校德育更好地促进学生发展？

1.德育内容注重思辩性。

2.德育过程突出实践性。

3.德育活动讲究品牌性。

（三）德育的特征

从活动的目标指向看----培养品德

从活动的内容看——传输社会道德

从活动的方式看——强调亲身体验、感悟

从解决的特殊问题看——是态度、情感、价值观

（四）衡量德育活动的三个基本标准

标准1教育必须包含善良的意图或道德的目的

标准2教育必须包含有价值的内容或产生有益的影响

标准3教育必须采取合乎道德的方式或在道德上可以接受的方式

第二讲 品德形成的一般特点、规律与教育

一、品德的结构

（一）品德的构成要素（心理形式）——知、情、意、行

道德认识 ；道德情感 ；道德意志 ；道德行为和道德行为习惯

（二）品德各要素的表现形式及作用

1、道德认识

概念——是人们对社会规范的理解、掌握。

表现： 道德概念（知识）的理解；道德观念的形成；道德信念的确立，

作用：其它几要素形成发展的基础；行为的先导；

2、 道德情感

概念：是人们根据一定的社会规范评价、体验对象时所产生的情感。

表现: 直觉性的情感体验；想象性的情感体验；伦理性的情感体验， 作用：影响人的选择；调节人的行为——中介

3、道德意志

概念：是人们按照一定的社会规范进行道德抉择和行动时克服困难的能力和毅力。

表现: 完成动机斗争；选择行为方式；执行道德决定

作用：控制、调节人的行为——调控

4、道德行为（习惯）

概念：是人们按照一定的社会规范要求作出的外部反映活动。

表现: 顺从行为（他律）；认同行为（模仿）；信奉行为（自律），

作用：品德形成和发展水平的重要标志；对其它要素起着巩固、提高的作用——标志

（三）品德的构成要素（社会内容）

社会公德；公民道德；职业道德；家庭道德

研究品德构成要素的教育意义

品德的形成与发展是心理形式与社会内容完整统一发展的过程，教育中要

注意各要素发展的整体性和协调性。

存在的主要问题：知行脱节；情知冲突；意志薄弱；不良习惯；

品德各要素发展的一般顺序

二、品德的基本特征

1.是一种个性特征

2.必须以某种社会规范为基础

3.与行为密切联系

4.具有稳定性

三、品德形成发展的一般规律

(一)品德发展的阶段理论

皮亚杰的道德发展阶段论

1．关于道德发展水平

无道德规则的阶段(五六岁以前)，五岁左右儿童开始出现对规则较多的

注意和尊重。一般将这两个阶段都归为他律道德阶段，即10岁以前，儿童对道德行为的判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德。

在10岁以后，儿童的判断主要是依据自己认可的内在标准，称为自律道德。

2．道德发展原因

皮亚杰认为，在从他律到自律的发展过程中，个体的认识能力和社会关系具有重大影响。

3．对道德教育的启示

注意培养同伴之间的合作，注意成人与儿童关系不应是权威和服从的关系；在儿童犯错误时，要使他了解为什么这样做不好，以发展儿童的道德认识。 柯尔伯格的道德发展阶段论

1．柯尔伯格对道德发展的研究：两难故事法

2. 道德认知发展的阶段模式

柯尔伯格认为道德认知发展是三水平六阶段：

水平一：前习俗水平，它是根据行为的具体结果及其与自身的利害关系判断好坏是非．认为道德的价值不是取决于人或准则，而是取决于外在的要求。

它包括：第一阶段：惩罚服从取向阶段 ： 衡量是非的标准是由惩罚决定的．认为只要受到惩罚，不管其理由是什么．那一定是错的。 第二阶段：相对功利取向阶段 ：判定某一行为的好坏，主要看是否符合自己的要求和利益，具有较强的自我中心性．认为符合自己需要的行为就是正确的。

水平二：习俗水平

它是着眼于社会的希望和要求，从社会成员的角度思考道德问题。

它包括：第三阶段：寻求认可取向阶段： 认为凡是社会大众认可的，就是对的，反之是错的。

第四阶段：遵守法规取向阶段：服从权威．遵守公共秩序，接受社会习俗，尊重法律权威，有责任感和义务感。

水平三：后习俗水平

即以普遍的道德原则作为自己行为的基本准则，能从人类正义、良心、尊严等角度判断行为的对错。

它包括：第五阶段：社会契约取向阶段 ：认识到法律或习俗的道德规范是一种社会契约．大家可以相互承担义务和享有权利，利用法律可以维持公正。第六阶段：普遍伦理取向阶段 ：根据自已的人生观、价值观去判断是非善恶，超越现实规范的约束。行为完全自律。

3．道德发展的年龄分布

大多数9岁以下的儿童以及少数青少年处于前习俗道德水平。大部分青年和成人都处于习俗水平，后习俗水平一般要到20岁以后才能出现．而且只有少数人能达到。 班杜拉的观察学习理论

儿童主要是通过观察学习他人的行为表现而学会新的行为反应的，观察学习是社会学习理论中的核心内容 。

班杜拉把道德发展看作是一种学习过程，强调模仿在儿童品德形成中的作用 。 认为学习并非被动地接受环境的示范作用，而是经过自己的认知加工，对示范行为有所取舍，逐渐形成自我教育的能力

（二）品德发展的一般趋势

道德认知：按道德观——政治观——人生观——世界观（自然观、社会历史观）

的顺序发展。

道德情感：四种基础性的情感：同情心、自尊心、羞耻感、敬畏感

道德行为：他律——自律

德育过程的特殊矛盾：教师的要求 学生的想法 认同、改变、拒绝

主要矛盾：新的教育要求与原有的品德发展水平

品德形成发展的过程和条件：

1. 将外在的道德要求转化为个体的道德观念（内化）

2. 将个体的道德观念转化为社会认可的道德行为（外化）

转化的条件：多样化的交往和活动

（三）促进品德形成发展的内在机制（动力）是什么？

社会环境中的道德冲突——利益冲突；情理冲突；

品德各要素之间发展的不平衡

（四）影响个体品德发展的主要因素

个体的生活经历（内隐记忆）；所处的环境氛围（道德环境）；教育的方式方法（德育手段）

四、研究品德问题的教育学价值：

1.从结构上看，品德的形成与发展是心理形式与社会内容完整统一发展的过程，要注意各要素发展的协调统一性。

2.从发展过程看，品德的形成与发展是一个由他律到自律不断发展的过程，具有明显的顺序性和阶段性，要注意不同年龄阶段学生的特点。

3.从品德形成发展的外部条件看，品德的形成发展是多种因素共同作用的结果，要注意教育影响的一致性和连续性。

4.从品德形成发展的内因看，品德的形成与发展是在个体内部矛盾运动的过程中实现的，矛盾和冲突是其发展的直接动力。

5.从品德形成发展的特点上看，品德的形成与发展是行为主体活动和实践的结果，具有很大的差异性，要注意教育措施和方法的多样性和针对性。

五、学生不良品德的有哪些类型？

（１） 过失型（２） 品德不良型（３） 攻击型（４） 压抑型。

品德培养的主要任务：转变态度；矫正不良行为；塑造良好的行为习惯

六、学生品德的教育培养

（１）晓之以理，以知引人（2）动之以情，以情感人（3）导之以行，以行练人。

（4）持之以恒，以志树人（5）考虑学生的个别差异，运用教育机制。

七、把握德育的本质和道德学习的特点是提高德育实效性的关键

德育的本质：将社会规范转化为个体品德

学习内容

事实性知识——运用一定的逻辑思维方法学到的知识。

评价性知识——以个体已有的价值取向为基础，带有情感性的思维和态度

来加以把握的知识。

人事性知识——由个体自身感悟获得的经验和体会。

特点：

1、道德学习从本质上说是一种态度、情感和价值观的学习。

初中生品德发展评价篇二
《浅谈中学生思想品德评价的不同方式》

浅谈小学生思想品德评价的不同方式

内容提要；;小学生品德x学德育管理中的一个重要内容，它对中学生的品德形成和发展具有重要意义，对检验学校德育工作成果和提高德育工作实效性具有重要作用。

品德评价虽然重要，目前却是中学生思想品德教育工作中的一个十分薄弱的环节，也是一个十分棘手而又亟待解决的问题，存在种种矛盾。需要我们运用唯物辨证法的观点去思考和探究。

论文主要就如何正确看待中学生品德评价的不同方式进行辨证思考，结合工作实践，着重探讨如何正确看待“人本”评价与“绩本”评价、个性化评价与规范化评价、形成性评价与终结性评价。

品德评价，是指依据一定的标准，对学生的品德形成、行为表现、发展状况进行考查后的褒贬与判断。通常以评语、鉴定的方式来表现。

品德评价对学生的品德形成具有重要意义。它引导广大学生，按照国家对中学生的基本要求这个标准方向去努力；它指出中学生品德的优劣程度，行为表现的好与差、正确与错误，发挥诊断功能；它能引起学生强烈的情绪体验，激起行为动机，进而发挥强化良好品质，抑制不良品质，起到扬善抑恶的作用。

品德评价是中学德育管理中的一个重要内容。对学生品德的评价，引导学生努力用国家和人民对中学生的期望来要求自己，促使学生的品德行为表现得到健康发展；帮助学生正确地认识自己的缺点、问题和不足，从而发扬成绩、克服缺点，不断进步。同时通过评价，为学生的升级、升学，评选“三好学生”、“优秀团员”，发展党、团员等提供依据。通过评价，也是对学校德育工作成果的检验，有利于促进德育工作的效益。

品德评价虽然重要，目前却是中学生思想品德教育工作中的一个十分薄弱的环节，也是一个十分棘手而又亟待解决的问题，存在种种矛盾。解决这些问题和矛盾，重要的是需要我们在品德评价中用好“关于自然、人类社会和思维的运动和发展的普遍规律的科学”，用好“最好的劳动工具和最锐利的武器”——唯物辩证法。只有坚持用普遍联系的、发展的、矛盾的观点看问题，掌握辨证的思想方法和工作方法，正确处理好评价中的种种关系和矛盾，才能不断完善中学生的品德评价。实践中我们做了初步的探索，主要归纳为正确处理好以下几个方面的关系。

一、 “人本”评价与“绩本”评价

1.对“绩本”评价的审视与反思。

所谓“绩本”评价，即以学生的成绩作为最重要的、甚至是唯一的依据，成绩好的学生，一般都冠以“思想好，有上进心”，可以获得较高的品德等第，而其它的品行表现只作为一般性的考查。这种“一俊遮百丑”的现象长时间的存在，即使在品德测评中加入了思想、心理等其它方面的指标，但在实际测评中，这些也被看作软指标，是只能凭印象进行模糊评价的。这种只重学习成绩的评价往往事与愿违。事实上，成绩好的学生，并不一定思想好、品行正、求上进，他们也可能存在思想上、心理上，甚至学习动机、态度和习惯上的种种问题。

重学业成绩，轻品德心理，以成绩为本的评价方式其根源是长期以来学校“应试教育”的必然产物。“应试教育”以分数作为衡量学生的唯一标准，可谓是“万般皆下品，惟有分数真”。在分数的指挥棒下，学生只注重文化课的考试成绩，不关心社会、团体的发展，不重视个人品格的修养；评价者则以成绩代替其它品德行为的评价，其结果很可能是培养出“高分低能”或高智商的“危险品”。

只重成绩的评价不符合社会对人才的要求。社会对人才的要求，首先看中的是人的品德，如：诚信的态度、合作的精神、社会的责任感等。那些与社会存在相悖、与社会要求格格不入的人，再好的成绩也不能成为真正的人才，甚至可能成为社会的隐患。

只重成绩的评价也不利于学生的发展。长期的“绩本”评价，使少数成绩好的学生产生了可怕的优越感，滋长了骄傲自满的情绪，不能正确地看待和评价自己；而那些学习上有困难的学生，由于得不到公正全面的评价，陷入更加困难的境地，无法发现自己、激励自己，失去了他们成长发展过程中必不可少的因素。

只重成绩的评价还在教师中形成了“重教书、轻育人”的状况，只关心学生的学科成绩，不关心学生的品德发展，甚至教育者本身也忽视了为人师表，师德水平下降。

2.“人本主义”对评价的意义。

马克思主义关于人的学说，科学地揭示了人的本质，认为“人是一切物的尺度”，提出了以人为本，全面发展的观念。我国改革开放背景下兴起的教育人本论，是以辨证唯物主义为指导的、融我国儒家“人本”教育传统与现代西方“人本主义”教育理论于一体的教育思潮。其基本涵义是：发现人的价值，发挥人的潜能，发展人的个性，促进人的全面提高。

党中央、国务院召开的全国第三次教育工作会议指出，中国面向二十一世纪的教育，是素质教育。教育的根本目的是促进学生的全面发展，这种发展必须以发现人的价值，发挥人的潜能，发展人的个性为基础。应用“人本主义”理论指导素质教育中的品德评价，其意义在于：要求评价不能“以偏盖全”、“挂一漏万”，而要坚持全面性原则、激励性原则和个性化原则。

3.全面评价学生，正确处理好“人本”与“绩本”的关系。

人的发展是教育的出发点和归宿，人的发展应当是全面的发展、整体的发展和个性化的发展。对学生学习成绩的评价是需要的，但是，中学生品德评价更应当是对学生的品德形成和发展作全面的评估。评价中要正确处理好“人本”与“绩本”的关系，以人为本，体现全面发展原则和个性化发展原则。

重视学生的全面发展和个性成熟，并不否定学生的智力发展，也不是否定对学生文化素质的培养，而是把学生的品格发展作为其素质的全面开发的前提，这样更符合学生作为人的对象物的成长规律。所以，对学生的学业成绩和品德行为的评价上，应该以人为本，以发现学生的德行价值，发挥学生的道德潜能，发展学生的个性品德为前提，同时，关注学生良好品德在学习上的迁移表现。在学生学业的评价上，更应注重动机、态度、习惯和能力的评价，应当是“评绩不唯分数”。

评价中要以激励为原则，明确评价的目的是帮助学生学会评价自己、发现自己、发展自己；明确评价的出发点是找优点、找学生的生长点；明确评价的主要方式是鼓励和表扬；坚持评价标准以个体为主，在个体原有基础上引导提高；坚持以学生自评为主，把学生的自我评价视作评价的重要环节，帮助学生在成功与失败时都能正确评价自己。

评价中要注重对学生德性特点和风格的认可，改变评语“千人一面”的缺陷。要使品德评价，不是因为好与差，而是因为学生都各自具有了属于自己的内涵，才分出了“他”或“她”。惟有这样，品德评价才能真正面向学生、吸引学生、激励学生；也惟有这样，品德评价才能成为改进德育工作，促进德育实效性的必要环节。

二、 个性化评价和规范化评价

个性是个体拥有的独特性。它是指个体最能发挥其自身存在的社会价值的特性。个性化评价就是依据个体的独特性，确立评价标准，促进其发展自身存在的社会价值的评价。规范化评价则是指依据社会要求，确立德育目标和评价标准，对全体学生进行的基本评价。

1.对规范化评价的审视与反思。

过去的品德评价特别注重社会要求，对评价标准的规范化要求很高，评价实践中表现为：用同一把尺子对所有的学生进行分等，评价的目标、标准和方法都是既定的、划一的，没有学生根据自身发展进行选择的余地。这种只重社会要求、标准操作的规范化评价来源于古老的传

统和对品德评价的片面理解。

首先，中华民族传统道德的核心是整体主义，就是强调为社会、为民族、为国家而献身的精神。《诗经》中的“夙夜在公”、贾谊的“国而忘家，公而忘私”、范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”、顾炎武的“天下兴亡，匹夫有责”无不显示出强烈的以天下为己任的献身精神。因而，强调整体，以社会要求为标准，忽视个体差异由来已久，其反映在评价上就是重社会要求而忽视个性发展。

其次，社会对德育和对德育评价的导向性期望甚高，希望通过德育及其品德评价把握人才成长的方向，培养社会需要的人才。目标和标准的整齐划一，体现了培养社会人才的迫切愿望。

再次，教育行政部门希望通过规范化操作来保证品德评价体系的实施，也带来评价模式的划一。

规范化评价在全面评价学生和保证评价体系实行中有一定的作用，但其忽视个体差异、轻视个性发展，导致中学生品德评价与学生的实际脱节，与学生的情感距离越来越远，难以发挥评价的各项功能，难以起到品德评价的期望效果。

如今的学生，思维活跃程度远远出乎老师的意料，个性自主化倾向非常鲜明。突出表现为：不迷信权威、不满足于现成答案、敢于离经叛道、敢于突破常规定势的樊篱。这是学生身心

发展特殊期的内因与时代发展多元化的强刺激相互作用的结果。因而，期望通过德育达到思想、品行同一的、划一的要求实际上是不可能的。德育工作要有实效，必须考虑学生思想、认知的实际，变划一的标准为个性化的目标，让品德评价成为塑造学生现代化人格、品格的有效途径。

2.素质教育与发展人的个性。

教育要为二十一世纪培养未来的人才，传统的模式已不能适应教育发展的需要。因此，从八十年代开始，教育改革又一次成为世界的潮流。面对挑战，邓小平同志提出了“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的主张，为我国教育事业的发展指明了方向，揭开了中国教育大变革的序幕。经过理论和教育工作者的艰苦探索和实践，找到一条实现“三个面向”的道路——素质教育。

素质教育的基本特征是：面向全体学生，促进学生基本素质的全面发展，使学生主动、生动、活泼地发展。“素质教育”与“应试教育”的根本不同在于，其实质是要促进学生整体素质的提高，面向全体学生，全面发展学生，也就是要促进学生的个性成熟，开发学生的创造潜能，提高人的生命质量，实现人的独特的社会价值。

在素质教育以德育为核心逐步成为共识的今天，促进学生个性发展也成为素质教育对德育的根本要求。承认客观存在的学生品德发展的个体差异，发掘这种差异的潜在资源，成为中学德育及其品德评价的必须。

3.正确处理好个性化评价与规范化评价的关系。

个性化评价与规范化评价其实并不矛盾，社会要求和学生个体需求也可以找到有机的结合点。在中学生品德评价中正确处理好个性化与规范化的关系，应当是既要发展个性，又要规范操作。规范的目的是促进个性发展，而不是生产同一规格、划一的产品。

由于社会需求的多样性和个体发展的差异性，学生品德评价应当既要有求同性又要有求异性，在根本标准基础上的具体评价标准应当多样化，才能做到充分考虑学生个体差异，保证公平合理。在评价中，应当避免那种不顾学生个体差异，用划一的标准和同一的模式进行评价的做法。这种只重共性、千篇一律的做法貌似公正，实际上不够合理，容易挫伤学生的积极性，不利于促进学生在不同基础上不断进步，不利于学生个性特长的充分发展。

评价中，应当分层要求、分类推进、因人施评。学生“自我形象设计”和“自我修养规划”应当被提倡，进而成为品德评价的一个起始环节。同时，还应当进行反映每个学生各自特点的典型特色评价。对优等生、中等生、后进生要区别对待，根据其原有条件和各自特长，帮助他们制定相应的近期、中期、远期发展目标，让每一个学生都能得到鼓励和帮助，从而激发起每个学生的上进心，使每个学生都能在其原有的基础上发挥出最大潜能，实现德性的发展。

每个学生都有积极发展的需求，包括德智体诸方面。但是由于个人的天赋、后天环境的影响，每个人的积极发展需要又有各自不同的特点；每个学生也都有自己的潜能，但每个人的潜能发展方向可能是不同的，并且这些潜能由于个人后天条件的差异，开发的情况也有很大的不

同。在受教育的过程中，每个学生都有根据自己潜能的特点积极发展的权利，他们也期盼教育、评价能适合他们各自特点，促进他们不同程度的发展。学生对划一的、针对性不强的评价不感兴趣。品德评价如果不能重视学生的个体差异、个性发展，那么，这样的评价对学生将是没有实效的。

要解决好社会的外部要求与学生的内在需要的结合，即引导性和可接受性的有机结合，可借鉴维果茨基的“最近发展区”的理论。中学生品德评价就是要促进中学生从现有品德发展水平上升到潜在水平，然后再转化为新的现有水平，如此循环，不断提高。在坚持德育的根本目的的前提下，具体评价标准应该落在学生的最近发展区内。

在规范化问题上，应当规范的是评价原则、评价制度和评价的根本目标；在个性化问题上，要强调特色评价。只有抓住特色进行评价，才是更深刻、更准确的评价。这就要求细致地观察学生和深入地了解学生，在评价手段、评价方法上要具有灵活性，要为不同个性、不同发展水平的中学生提供充分的发展机会。

三、 形成性评价和终结性评价

在德育过程中进行的，对学生品德形成和发展过程中的积极因素或消极因素的一种诊断性评价称为形成性评价。它包括阶段评价和随机评价。一般在期末或年末定期进行的，了解学生品德发展目标达成度的、具有结论性质的评价称为终结性评价。

1.对终结性评价的审视与反思。

过去的中学生品德评价，一般都是每学期结束时由班主任老师对学生进行评价，打个等级、写个评语就一评了之了。即使在现在品德测评实施后，有学生参评和平时记录的要求，但真正做到的不多。学生自评多为走过场，既没有事先组织标准讨论，也没有如何正确评价的指导。品德评价中基本落实的只有期末的班主任评价（姑且不论其质量如何，基本上都是完成的）。

出现这种现象的原因主要是缺少品德评价的科学性、可操作性研究；缺少管理保证机制，没有过程评价的明确要求和制度保障。其次是评价者的局限，如：评价观念的正确与否，对中学生品德评价作用的理解程度以及评价者（包括学生和教师）是否具有充裕的时间、充沛的精力和足够的能力等。

在中学生品德评价中，实施终结性评价有其特定的作用。但是，仅有终结性评价却带来许多问题：其一，反馈不及时。对学生在日常学习生活中发生的问题不能及时诊断，及时调整教育，失去了许多很好的教育发展时机。其二，评价难以全面。由于评价间隔时间较长，学生较多，班主任很难记住每个学生的具体细节，往往只能进行比较笼统的评价，造成许多的雷同；或者为一时一事所影响，造成评价的偏颇。其三，针对性较差。终结性评价主要是一种达到度的评价和一种概括性的评价，不如形成性评价那样有针对性，那样吸引学生对自己日常品德形象的关注。

2.学生品德形成和发展的规律对评价的要求

初中生品德发展评价篇三
《初中生的品德发展-初中生心理学》

初中生的品德发展

一、品德发展的一般特点

1.道德与品德

道德：一定的社会为了调整人们之间相互关系的行为规范的总和，是人类特有的社会现象；

道德是由舆论力量和内心驱使来支持行为规范，没有强制性；在阶级社会中具有阶级性。

品德：又称道德品质。是一种个体现象；是个人根据一定社会的道德准则和规范行动时所表现出来的某些稳固的

心理特征和倾向。

在每个人的个性中，品德是具有道德评价意义和处于核心地位的部分；

是在社会道德舆论、学校和家庭教育的影响下形成的，是社会现象的反映。

联系：

(1)每个人的品德表现，以及人们对个人品德的判断，是以道德行为作为中介的，即品德是和道德行为紧密联系在一起的；

(2)品德必须以道德意识或道德观念的指导为基础，这样才能做出道德判断，产生道德情感和道德行为；

(3)品德具有稳定的倾向和特征；

区别：

(1)道德决定着品德，品德反映着道德；

(2)道德的发展服从于整个社会的发展，不以个别人的品德存在为转移，随经济基础的变化而变化；

品德是以个人的存在为前提，随着个人的存亡而生灭；

2.品德发展阶段的普遍性和顺序性

(1)阶段性(科尔伯格的品德发展阶段理论：假定品德发展有三种水平，每一水平包括两个阶段，共六个阶段) 前世俗水平：道德的价值由外在的要求来决定

第一阶段：个人行为的物理后果是判断行为好坏的依据；为逃避惩罚绝对服从权威；

第二阶段：判断行为的对错决定于它是否让人满意；为获得奖赏就得遵守规则；

世俗水平：道德的价值在于做好事或尽义务，在于别人的期待和对传统秩序的保持

第三阶段：判断行为的好坏决定于它是否使别人感到高兴，此时对他人的评价开始考虑其行为动机；

第四阶段：尽义务、表示对权威的尊重、出于维持社会秩序需要的行为，被认为是“对的”；

后世俗水平：道德的价值在于遵守公共规则、行使权力和义务

第五阶段：道德是从共同认可的标准(契约)来定义的，强调法律观点，且认识到法律的建立是有其合理的基础，

认识到个人的意见是相对而不是绝对的，根据一系列抽象的、普遍的道德原则来定义行为的对错；

第六阶段：既遵循现实规定的道德准则，又遵循探求合乎逻辑的普遍性和一致性的选择原则；还服从具有指明方

向作用的良心，尊重相互间的信任。

(2)普遍性

同一文化背景中的个人可能以不同的速度通过品德发展的各个阶段；

不同文化中的个人的品德发展的速度也有所不同；

(3)顺序性

科尔伯格认为道德判断阶段的发展，有其不变的顺序，所有人都以相同的顺序通过各个阶段，并且不会跳过其中的任何一个阶段。

3.认知发展与道德判断

(1)认知阶段与道德阶段：认知水平与道德推理水平之间有高相关

①认知的发展使得个人可以从不同的角度来看待道德关系；

②个人具备了更强的从抽象的观点看问题的能力后，就能考虑可能性与现实性，从而对道德问题有新的理解；

(2)认知冲突和道德发展：参与关于道德问题的讨论与道德推理水平的上升相关； 总之，道德思维以认知发展为基础，认知水平的上升与道德思维水平的上升相联系。

二、初中生品德发展的特点

1.品德发展是初中生社会化发展的重要任务之一；初中生的品德发展有其阶段性和顺序性，存在特定的年龄特征；

2.青少年的品德迅速发展，正处于伦理形成的时期；

3.初中阶段虽然伦理道德开始占优势，但初中生的品德在很大程度上表现出动荡性，有两极分化的特点：

(1)初中生开始形成伦理道德，开始独立而自觉地按照道德准则调节行为，道德动机中，道德信念的地位变得更

为重要，自我意识日益明显，形成的道德行为习惯逐渐巩固，品德结构的组织形式走向完善。

(2)初中生的品德发展表现出明显的动荡性。在道德动机、道德观念、道德意志和道德行为等方面都处于一种矛盾状态。是世界观、人生观萌芽的时期，同时又是两极分化严重的阶段，动荡性既反映初中生行为特征、心理特征的不成熟，也反映出初中生的品德具备了自觉性和独立性。

(3)初中二年级是品德发展的关键期，初三以后是品德的初步成熟期。

2.初中生道德认识的发展：道德认识指对客观存在的道德关系及如何处理这种关系的原则和规范的认识。

(1)道德思维的发展：

①道德概念的理解：初二时，对于“对人”、“对己”、“对社会”三种概念基本能正确理解，只是不够深刻；上学期的学生对于道德知识的理解大多数还停留在现象上；到初三上学期就能初步揭示实质；

②道德判断的发展：

道德判断指个人运用已有的道德概念和道德认识，对道德现象进行分析、鉴别、评价和选择的心理过程；

初中阶段的学生道德判断主要处于世俗水平；初二学生的道德判断水平有了显著提高，已开始运用道德规范来进行道德判断了；

③道德评价能力的发展：

道德评价指个人运用“好”、“坏”、“善”、“恶”等词语对道德现象作出分析、判断和鉴别，是一个人的道德认识的反映；

初二学生的道德评价能力有了显著的增长，他们具备了抽象概括的能力，肯定评价的能力高于否定评价的能力； 总之，初中生对人对己的评价能力已达到较高水平；

(2)初中生道德观念的发展

道德观念是人们对道德活动中产生的各种关系，以及对如何处理这种关系的行为准则的反映；

初二以后，学生的道德观念有明显的分化，他们逐渐能按自己的道德观念去分析具体的道德情境，并做出判断；

3.初中生道德情感的发展

道德情感指人们根据一定社会制定的道德行为规范，在评价自己和别人的举止、行为、思想、意图时所产生的情感体验；

(1)道德情感形式的发展：初中生的道德情感分为三种形式

①直觉的情感体验；②由道德形象引起的情绪体验；③伦理道德的情感体验；

初三以前学生易受情境影响，容易冲动，难以意识到激情的后果，且情绪不容易被控制；

到初三，尤其是下学期，直觉的情绪体验明显地减少；

初中生某种形式的道德情感的激发，既取决于刺激的强度，又取决于主观状态；

(2)道德情感社会性的发展：

集体情感和社会情感的程度或成分是逐渐增多的，道德情感的社会性逐步得以发展；具体表现在荣誉感、义务感、责任感、友谊感等方面；发展最快的是义务感，其次是良心，然后是幸福感、荣誉感和爱国主义情感； 从小学六年级到初二，道德情感水平一直在提高，都初二时发展达到顶峰；

初中生道德情感的发展并非在一个维度上线性展开，而是多水平、多层次、多维度的；

4.初中生道德意志的发展

道德意志指人们为了实现有意义的、但当时并不吸引他的道德目的，而克服那些富有吸引力的动机、需要和愿望的心理特征。

(1)道德意志力的控制能力的发展

道德意志行为随年级升高而逐渐发展，发展过程比较缓慢，更多地依靠内心的自觉性来完成任务；

初二上学期，近一半的学生不能自觉遵守纪律，不能有意识地支配自己的道德行为；

初三下学期，81.1%的学生已能自觉遵守纪律，有意识地支配自己的道德行为，而不是表现为纪律松弛和不稳定；

(2)言行一致性的发展

初中生的言行一致性水平随年龄增长而提高，到初三时，言行趋于一致，动机和效果也开始逐步统一；

4.初中生道德动机的发展 道德动机是个人为了达到一定的道德目的而进行某种活动的内驱力。

(1)初中生开始有明确的主导性道德动机，但还不是很稳定；初二是学生道德动机发展的一个关键转折期；

(2)初中生的道德动机虽然有一定的稳定性，但主要还是表现为多变；

(3)初中生的道德动机的现实性和社会性逐步发展，具有一定的社会性和时代性，且有了较高的发展水平；

(4)初中生有强烈的好奇心，这是初中阶段的显著特征之一，正是这种好奇心构成了初中生道德动机的一个重要方面；他们在满足自己的好奇心的同时，可能会忽视行为规范；

5.初中生道德行为习惯的发展

道德行为习惯是个人在一定道德意识的支配下表现出来的对他人和社会的有道德意义的活动。

(1)初中生的道德行为中部分是不稳定的、有条件的，这种行为未形成道德行为习惯，而有的行为，无论好坏，却是一种无条件的自动的带情绪色彩的行为，是一种道德行为习惯；

(2)初中生形成道德行为习惯的人数随年龄的增长而上升，且随着年龄的增长，初中生良好的道德行为与不良的道德行为的两极分化在增加；

(3)初三以前，道德行为习惯带有很大的不稳定性和可塑性；初三以后，他们的行为则带有更大的主动性，可塑性越来越小；

(4)初中生的道德行为习惯具有不一致性，在学校比在家里表现好，说明初中生的道德行为习惯中存在着不平衡性和可变性。

三、品德不良初中生的心理特点

品德不良指经常发生违反道德准则的行为，或犯严重的道德过错。

违法犯罪与品德不良密切相关，可以说品德不良是违法犯罪的“前奏”和“信号”。

1.认识特征

(1)从道德思维看，品德不良或违法犯罪少年的智力比一般少年低；

(2)从道德观念看，品德不良或违法犯罪少年的道德是非观念是模糊不清的或颠倒的；已形成一定的错误处事哲学，他们的处事哲学的核心(是他们走入歧途的思想基础)

两大精神支柱：封建帮会的哥们义气、吃喝玩乐的享乐主义；

三种错误观念：亡命称霸的英雄观、无政府主义的自由观、低级下流的乐趣观；

2.情感特征 主要情感特征是没有正义感，没有明确的道德感

(1)在对待人与人之间的关系上重感情，将义气，有“结伙”的欲望，极易感情用事；

(2)缺乏正义感，缺乏对别人起码的尊重和同情，甚至把自己的快乐建立在别人的痛苦上；

(3)情感表现出不稳定性和强烈的冲动性；

3.意志特征

主要表现为明显的两极性：在正确的方向上自卑、意志力薄弱；在错误的方向上自负、意志力畸形发展。

4.动机特征

(1)以利己主义的低级动机为动因，这种动机占主导地位，强烈的追求个人的吃喝玩乐，主要表现为强烈的占有欲望和疯狂的性欲；

(2)很容易被诱因直接引起的欲望所驱使，从而导致品德不良行为和违法犯罪行为；

(3)他们的动机的产生表现出偶发性、简单性，还突出的表现出易变性；

5.行为特征

(1)一般行为特点

①违法犯罪在性质上比较集中，盗窃犯罪最为突出，其次是伤害、性犯罪；动机是相对需求过高或需求不正当； ②偶然犯罪占绝对多数；原因是很容易为诱因直接引起的欲望所驱使；

③大多数犯罪行为是以团伙形式作案：一般由几人组成，规模小，结构松散，活动具有临时性、偶然性； ④凶狠残忍：使用凶器不计后果，表现出野蛮、凶狠和残忍；

⑤多种犯罪：一人犯多种罪行，是犯罪偶发性强、犯罪动机转移快的结果，往往遇到什么就干什么； ⑥具有很大的可改造性，不认错、不认罪、不服判的是少数；

(2)女生的特点

①集中在13—16岁之间

②热衷于与男性接触，喜好奇异打扮，爱与男生打闹，甚至动手动脚；

③作风不正，缺乏羞耻感，甚至参与男生打架，或找借口“逃夜”在外；

总之，女生品德不良和违法犯罪在初中阶段是最为严重的。性犯罪是女生的主要罪错。的由于此时急剧的生理心理变化给她们带来很大的冲击，情感又很不稳定，同时又缺乏自制力，意志薄弱，所以极容易受到不良刺激影响，导致品德不良的违法犯罪。其心理特点主要表现为缺乏道德观念、情趣低级、意志薄弱，所以极容易受到不良刺激影响，导致品德不良或违法犯罪。

四、初中生品德的培养 家庭和学校是影响初中生品德发展的两个主要环节，以父母和教师为执行人实现。

1.家庭环境的影响

(1)客观方面：物质生活、家庭结构、主要的社会关系、家长的职业类型及文化程度、孩子出生的顺序；

(2)主观方面：家长的期望、家庭的气氛、家长的品德修养，家长对子女的养育态度、家长的作风等；

父母对子女的不同期望水平，造成了子女品德状况的显著差异。家长对子女的期望越高，越有利于品德的积极发展，反之亦然。

2.学校的影响 产生重要的影响

(1)学校道德教育的三种主要形式：各科教学、学校的集体活动、课外、校外活动；

(2)班集体的影响作用：良好的班集体的道德品质促使大部分正常学生形成良好的品德，同时，良好的集体的道德品质能改造品德不良的学生；

(3)班风的影响作用：良好而稳定的班风有积极的影响作用，不健康的班风则会给班集体成员的道德行为带来消极的影响；

(4)教师的态度和作风在一定程度上影响着学生的品德发展

民主态度的教师，其学生向着情绪稳定、态度友好和具有领导能力等方向发展；使学生向积极方向发展； 专制态度的教师，其学生情绪紧张、冷漠、富于攻击性和不能自制；

放任态度的教师，其学生向无组织无纪律的方向发展；

五、培养初中生品德的方法

1.品德的培养也就是道德教育，指教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划地对受教育者在心里上施加影响，以图把社会意识和道德规范转化成个体的思想品德，从而培养金额造就出教育者所希望的、具有先进的思想、高尚的品德和积极促进社会发展的道德行为主体。

2. 品德的培养方法

(1)价值澄清法：关键在于确定个人珍视而又愿意维护的价值；目的在于帮助学生学会估价的过程，意识到他们所持的观点，学会从正反两个方面进行权衡，学会考虑做不同选择的意义；对规范和美德赋予一定的价值。 价值澄清法是一种有助于个人品德发展的方法，强调的是学生通过思考不同的情况以发展自己的价值体系。

(2)行为矫正法：目的在于训练道德行为。依据是社会学习观。采用奖罚的作用和榜样的作用。

(3)传授道德推理：理论依据是科尔伯格的道德发展理论。中点在于讨论学校环境在那个产生的现实问题，同时强调取舍、互相关心和集体承担义务的重要性。

初中生品德发展评价篇四
《学生品德发展水平评价办法》

阿拉善经济开发区九年一贯制学校

学生品德发展水平评价办法

一、评价模式

品德发展水平评价分A、B、C三档。分为自评、组评、师长评（老师和家长）三种评价，感恩评价师长评价人为家长，其他都为班主任；综合评价由前面三种评价得出，方法为按降序排列，第二种评价是什么，综合评价就为什么。如自评为A，组评为B，师长评为B，排列就是ABB，综合为B；如自评为A，组评为C，师长评为C，排列为ACC，综合为C,如评价排列为ABC，综合评定为B。

二、参考标准

1、凡是获得周、月卫生、礼仪、纪律、安全、诚信、感恩之星称号的，平时表现优秀并有模范带头作用的，在各项活动中能够认真参与、认真学习成绩突出者，品德发展水平相应内容评定为A。

2、卫生：平时能基本保持好个人卫生及书桌座位干净整洁，能按要求完成值日任务，无乱扔垃圾等不文明，卫生评定为B； 个人卫生（头发、衣服、身体、指甲）差，书桌、座位下不洁净，打扫卫生不认真，有随地吐痰，乱扔果皮纸屑，乱图乱抹的行为，卫生评定为C；

礼仪：见到老师、来宾，能做到立正、让行、问好，对同学能以礼相待，礼仪评定为B；

见到老师、来宾，不能让行、问好，对同学有取笑、侮辱行

为，礼仪评定为C；

纪律：能够做到按时上学、上课，遵守课堂纪律，在集体活动中能遵守纪律和规则，纪律评定为B；

经常迟到，上课不遵守课堂纪律，在队列、集体活动中纪律观念不强，说脏话，打闹喧闹的，纪律评定为C；

安全：能遵守交通规则，按要求认真参加安全学习和安全演练，在活动中有安全意识，不违反安全规定，安全表现评定为B；

上学、放学路上抢行，不遵守交通规则的，交通评定为C；破坏消防设备设施，不认真学习消防知识，参与消防演练不认真的，消防评定为C；防震等自然灾害演练不认真，学习知识不认真，自然灾害评定为C；出现或造成安全事故的，安全表现评定为C。

诚信：平时没有撒谎行为，没有在作业和考试中抄袭行为，能配合老师了解班级真实情况的，诚信评价为B；

说谎，不能完成作业，在作业、考试中抄袭，在班主任或其他教师调查班级情况或事务时，有故意隐瞒或包庇行为，诚信评价为C；

感恩：能尊敬父母、师长，在家中能做些力所能及的家务，不大手大脚花钱，感恩评定为B；

不孝敬父母、不尊重师长，顶撞父母师长，感恩评定为C。

3、受到过星级表彰，但出现过“C”等级行为的，品德发展水平相应内容评定为B。

三、成长日志评定成绩由教务处提供。

四、升旗仪式

分为A、B、C三个等级，凡是担任主持、旗手护旗手、演讲、带领宣誓的同学自评、组评、师评直接定性为A，其他参与同学，根据参与情况分为A(积极参与，任劳任怨)，B（积极参与，纪律性一般），C（积极性一般，不能严格要求自己），以此标准进行自评、组评、师评、家长评，其中师评的评价人为班主任老师。

初中生品德发展评价篇五
《当代中学生品德发展现状》

当代中学生品德发展现状

摘要：中学生正处在世界观、人生观、价值观初步形成时期。当前中学生的思想品德教育当前中学生的思想品德,存在着多种多样的问题，本文即试对当前中学生品德现状做大致梳理。

关键词：中学生 品德 现状

中学生年龄一般在十一二岁至十八九岁，这一时期可称作青春发育期，中学生心理处于不稳定阶段，就其对道德的认识水平来看，缺乏正确的道德观念，是与非、善与恶、美与丑的界限还模糊不清，在个人主义和利己主义指引下会作出与社会主义道德观截然相反的行为和判断，比如，哥们儿义气和吃喝玩乐一旦成为精神支柱，便会出现“为朋友两肋插刀”、纠集团伙、打架一牛殴等现象。道德情感认识的低浅引发道德行为的低级。造成部分中学生品行不端的原因主要有两方面:一是中学生正处于成长发育时期，有一种莫名的渴望与冲动;二是社会主义市场经济的建立和发展引发价值观念的变化，读书无用、金钱万能等造成了他们许多直觉上的错误认识。

我国中学生总体的思想政治状况，在广大德育工作者的努力下，总体上呈现了积极向上的态势。具体说来，在政治观方面，由于社会政治的稳定和学校的有效教育，中学生的思想主流是积极进步的。学生们对国际国内问题也比较关心，也比较关注社会的进步和发展，关心个人的前途的发展环境；在人生观方面，中学生人生追求的基木心态是积极向上的，主体意识明显，强调个性独立，渴求真诚平等的交流；在道德观方面，由于长期受传统的道德教育，对社会的基本道德规范比较认同。

为了对当代中学生品德发展状况有一个大致的了解，我和几个同学对简阳阳安中学、成都石室中学以及四川师范大学附属实验学校的部分学生进行了随机调查。通过对数据的整理，我们发现当代中学生品德同以前比较，变得更加“现实”与“功利”。主要表现有：（1）轻德育、重智育。部分学生政治责任感不强，对

现实社会问题的判断表现出某种模糊的政治意识；“两耳不闻窗外事”，单纯注重升学考试科目的学习及成绩，对政治课教学不感兴趣，政治性活动不愿参加，甚至厌倦和反感。（2）轻集体、重个人。一些学生把个人利益与个人主义混同起来，认为集体主义与许多现行政策相矛盾，提倡集体主义不利于调动人们的积极性。有的学生对集体活动和公益劳动缺乏热情，缺少集体荣誉感。（3）轻奉献、重索取。一些学生片面强调功利原则而不讲道义原则，只注重“社会为我提供了什么”，轻视“我为社会贡献了什么”，一些学生认为奉献精神已成为昨日的辉煌，当今社会需要的是“经济人”而不是道德人，等等。

这种情况的产生，与价值观的多元化、社会正处在转型期等现实状况有很大的关系。中学生对事物的道德宽容度增大，善与恶的界限在一些事物或某种程度上已不再径渭分明，道德判断上也出现了多元化倾向。社会转型期的诸多失范现象的冲击，也使不少学生在思想上出现某种程度的迷茫、困惑和混乱。另外，家庭教育存在的误区和学校德育上重理论轻实践、重灌输轻体验的方法，也对学生思想产生一定的负面影响。

此外，导致当前中学生品德发生“偏差”，出现“问题”的原因还有：

1、社会上的一些坏风气也给学生带来严重的影响。社会上一些不良的事物影响着青少年的成长,诸如赌博(包括一些电子游戏机),它将导致一些青少年学生犯罪。贩卖黄色淫秽书刊、播放黄色录像带、影视屏幕上形形色色的不健康镜头,都将使不少学生的思想受到影响,精神上受到污染,有些学生无心念书,有些学生过早成熟,有些甚至犯罪。

2、家庭背景。现在的“90后”中学生，大多是独生子女,集万千宠爱于一身，自尊心强，以自我为中心，极少用心顾虑别人的感受。由于全家的溺爱，一些孩子在外很脆弱，经不起打击、心理素质差，对同学之间的矛盾不能以正确的方式解决。仗着父母的溺爱有恃无恐，也正是因为此，才会有“李刚门”这样的事件发生。

3、不健全的家庭严重影响学生的身心发展。父母离异的家庭或是单亲家庭，对正处在成长发育阶段的中学生的影响是相当大的。中学生某些行为的失当，与他们的家庭环境有重要关系。

4、一些家庭的错误导向对子女产生了恶劣影响。有些家庭对孩子的道德品质教育欠缺,取而代之的是强化了“智力”投资。子女在学校得高分便可发奖金,可以穿好的,吃好的。反之,则加以谩骂,或棍棒侍候。这导致子女只重视事情的最终结果，而不在乎过程中的方式方法。

5、一些教师的素质差,给学生带来了不良影响。在教师队伍中,有些教师只教书不育人,成绩好的是好学生,成绩差的就是坏学生,这种思想认识和方式方法,常常引起学生的对抗情绪,学生产生逆反心理,致使学生对教师的反感递升对学校的反感,增加了学生的厌恶的情绪。

参考文献：

1、马福成.浅谈当前中学生的思想品德教育.中国校外教育.2008.8.

2、韦圣发.谈中学生品德的教育.读与写杂志.2009.5.

3、张剑.谈中学生品德教育的自我一他人模式. 天津师范大学学报.2001.9.

4、周冬黎.浅谈自我教育与思想品德教育. 安徽教育.2000.9.

5、陈凤莲.中学生品德教育的探讨. 池州师专学报.2007.2.

初中生品德发展评价篇六
《中学生思想品德评价》

中学政治教学资料大全

三生石编辑

中学生思想品德评价

为了把学校德育工作放在首位，落到实处，更好地对学生进行思想品德教育，使学生养成良好的道德品质和文明的行为习惯。根据《德育大纲》、《中学生守则》和《中学生**常行为规范》，拟定此方案。

一、思想品德评定的意义

1、学生思想品德评定要做到经常化制度化，使其成为对学生进行思想品德教育的有机组成部分。

2、在对学生进行行为训练的基础上，着重培养学生实现从道德认识，道德情感向道德信念的转化。

3、坚持以表扬、奖励为主，批评、惩罚为辅的原则，帮助学生形成良好的行为模式和生活方式。

4、坚持思想品德评定的民主化，发挥班、组等学生集体和家长在思想品德评定中的作用。把自我评定作为学生思想评定的重要组成部分；培养发展学生自我教育，自我管理和自我评价的能力。

5、充分发挥班主任在学生思想品德评定中的主导作用。学校各任科教师，各有关部门及人员参与学生的思想品德评定，政教处负责评定结果的审核。

6、在学生思想品德评定中，坚持定性与定量相结合，做到周密严谨，符合教育教学规律，评定结果准确、客观，符合学生实际，同时又便于应用，具有可行性。

二、学生思想品德评定的指标体系

我校学生思想品德评定的质量指标体系主要根据《中学生守则》、《中学生**常行为规范》和《德育大纲》的基本精神，结合我校学生思想品德评定实际而确立。

三、学生思想品德评定方法

我校对学生思想品德评定结果，由行为规范得分，思想品德等级和操行评语三部分组成，其评定方法如下：

（一）行为规范得分评定方法：

1、学生本人是行为规范得分评定的主体，学生对照思想品德评定指标体系，经自己评定分数，学生自我评分每学期进行一次。

2、行为规范得分的计算为：

行为规范得分=基础分 加分 奖励分-减分

3、基础分。分值为20分，凡能熟记《行为规范细则》，并理解其意义的学生可得基本分。

4、加分。由学生本人对照思想品德评定指标体系计算累加分数，每学期进行一次，加分的标准是：学生思想品德评定指标体系的80个B级指标中，凡做得好的加1分，较好的加0.5分，做得一般的不加分。

5、奖励分。得分标准是：

（1）被评为校、区、市、省级三好学生的，依次得4、6、8、10分。

（2）连续三年被评为校级和校级以上三好学生的，分别得8、10分。

（3）在道德行为方面有突出好的表现的学生可酌情加4到8分。

凡属同一类型的评定不得重复加分。

6、减分。只对较严重的过失行为减分。

（1）受过学校大会点名批评的学生每人次减2分。

（2）受过警告处分的学生减4分。

（3）受过记过以上处分的学生，视情节减6至10分，减分由班主任掌握，确定减分后，通知学生本人。

（二）思想品德等级评定方法。

1、学生思想品德等级采取加权综合评定法，由学生本人及小组评议结果和班主任评定意见按0.2、0.4、0.4分权重，计算等级评定结果。

2、学生思想品德等级采用四级分等法，依次为优、良、一般、差，各等级的分等标准为： 一般：对评定内容的诸方面基本能做到，但在某方面做得较差，思想品德等级得分在60--69分之间。

差：对评定内容规定的诸方面大都做不到，或在某方面犯有严重错误，受过纪律处分，思想品德等级得分在60分以下(不含60分)

良：对评定内容诸方面均做得一般，思想品德等级得分在70——89分之间者。

优：对评定内容诸方面均做得很好的，思想品德等级得分在90——100分之间者。

3、学生自评思想品德等级分数，即本人的行为规范得分。

4、小组评议结果，系小组成员对被评学生按思想品德评定指标体系所打分数的平均分。评分体系为A1——A10十项指标，所含的80个等级指标，满分均分1分。对照指标内容，被评学生做得好或有突出表现即得满分；做得较好可得0.5分；做得一般不得分；做不到或有严重错误的酌情扣0.5——1分，将每个小组成员评定结果累计相加求和，即为每个小组成员经被评学生评定的思想品德等级分数，相加分数和除以小组成员人数，即为小组评议结果。

学生思想品德评议小组由班委会和团支部成员组成，小组成员对被评对象要做到**常行为表现进行记录，每月进行一次小结，期末总评。

5、班主任评定意见，采用综合评定方法。即班主任根据自己对被评学生的**常观察和检查、记录、收集任科教师及有关方面意见，按照思想品德评定指标体系给学生打分。

6、学生思想品德等级评定分数，可用下列公式计算：

评定分数=自评分数?0% 小组评议分数?0%

班主任评定分数?0%

7、学生思想品德等级评定每学期进行一次。

（三）操行评语评定方法：

1、操行评语由班主任负责撰写。

2、写操行评语要依据学生行为规范得分，学生评议小组意见，班主任**常观察和检查记录，任课教师及有关部门的意见和学生家长意见。

3、操行评语内容包括学生的优点、缺点及今后努力的方向三部分。评语既要充分肯定学生的优点，又要指出不足。

4、对犯有错误，受过学校处分的，要在评语中说明其性质及处分意见。

5、对受到校和校级以上部门表彰、奖励的学生，其事迹及表彰情况应写在评语中，并注明行为规范奖励分数情况。

6、操行评语的评定每学期进行一次。

（四）学生思想品德评定的处理。

1、学生思想品德评定的情况，要与智育、体育情况在寒暑假前通知学生家长。

2、将学生思想品德评定的成绩填在中学生登记表相应栏目中。

3、思想品德等级评为优秀者，可获得评选三好学生的提名资格。

4、学生思想品德等级为“优”和“差”的学生，学校将其材料归入档案。

初中生品德发展评价篇七
《当今中学生品德发展特点及其原因分析》

当今中学生品德发展特点及其原因分析

中学生思想品德教育是我国全面发展教育的重要组成部分，是素质教育的核心，作为一种相对独立的社会实践活动，德育对个体的发展、整个教育活动的实践、社会的进步都具有重要功能。通过有关专业人士对当前中学生思想品德状况进行社会调查后的结果显示总体上中学生的思想品德面貌的基本方面是好的。他们有乐观向上的价值观，市场经济的头脑，民主法治意识等。但是，当前中学生思想品德也存在很多问题，如以下几点：

1. 中学生对社会道德状况存在着诸多困惑，进而导致中学生道德判断偏颇。有43％的中学生认为目前社会的道德生活是假恶丑多于真善美，而认为真善美多于丑恶的仅占8％。中学生对社会道德状况的判断如不加以教育和引导，将直接影响中学生道德行为的选择和道德品质的形成。

2. 自我中心较为突出，行为选择更趋实际。如在处理人际关系的原则中，62％的中学生选择“两方面兼顾，既利己又不损人”。在学习的目的中，以自我发展为目的的选择竟占了50％左右!

3. 家庭背景。由于现在的学生大多是独生子女，一些家庭过于溺爱孩子，在家中俨然是位小皇帝，加之经常还有四大护卫（爷爷、奶奶、外公、外婆）的保护，在这样的背景下，小孩大都产生蛮横不讲理、老子天下第一的心理。而且这些孩子在家大都是重点保护对象，习惯于衣来伸手、饭来张口，结果使得学生的动手能力极差，又不能吃苦，且心理素质也很差，经不起一小点的挫折。

4. 社会上的一些坏风气也给学生带来严重的影响。社会上一些不良的事物影响着青少年的成长，诸如赌博（包括一些电子游戏机），它将导致一些青少年学生犯罪。贩卖黄色淫秽书刊、播放黄色录像带、影视屏幕上形形色色的不健康镜头，都将使不少学生的思想受到影响，精神上受到污染，有些学生无心念书，有些学生过早成熟，有些甚至犯罪。

5. 中学生对学校思想政治教育的满意程度较低，满意率仅占43％，不到一半。这说明学校的思想政治教育亟待改进和提高

原因分析：

改革开放30多年以来，国内政治经济生活环境的变化，对人们的生活方式，思维方式，行为方式都产生了巨大的影响。中学生在价值追求方面的选择显示出社会竞争性。拜金主义对青少年的影响颇大。一方面日益激烈的社会竞争让孩子们早早感受到了社会压力，他们目睹了工人下岗危机，暴富的神奇，逐渐逐渐十分现实得考虑自己的未来。另一方面，不当的教育也有不可推卸的责任。老师很少给出清楚的解释和明智的指导，有的老师只给学生讲为国为民大而空泛的大道理而脱离实际。正是这种功力的社会背景和教育氛围之下，才有相当比例的学生对学习目的表现出迷茫与困惑。

中学生在基本道德观方面既表现出可喜的进步又反映出不容忽视的问题。他们在如今市场经济背景下的价值多元化社会里，主体意识明显增强，渴望得到自由表现的机会，思想活跃，眼界开阔。但在弘扬主体精神的同时，他们又易于过于自我中心化，表现出对师长、家长的反叛，代际冲突频繁发生。循规蹈矩的教育工作者过分保守刻板得维护自己的权威，应试教育，使得中学生们难以诚服，教育的效果也因此被大打折扣。另外，一些教育工作者不能根据社会的变化及时了解学生的思想动态，更难以做到以宽容态度对待，这给中学生德育教育带来较大的负面影响。致使教育要求未能与学生需求相叠合。教育行为难以作为学生道德生活的引导。中学生思想品德教育之路任重而道远！

初中生品德发展评价篇八
《落实品德评价,促进学生发展》

春风化雨，润物无声

——让品德评价回归生活，促进学生全面发展

浙江教科院普教所所长王健敏博士的《学生品德测评系统的改革与探索》一文中有这样一段话：倡导在一种生活、自然的生活情境中捕捉真实的德性信息，进行个性化发展评价。这种评价活动与教育活动之间的界线是模糊、无痕的，让学生在自然的状态中真实地表现自我，并追求评价活动本身的教育发展功能，旨在突破品德课程的“教学行为”无“教学生活”。 这与新课程《品德与生活（社会）》学科评价的精神实质不谋而合、一脉相承，即：回归生活，以人为本，尊重差异，激励个性化发展，体现人文阳光。

以往的德育课程评价存在片面性和形式主义等弊端，造成德育的实效性不高，难以有效促进学生品德发展。在生活德育理念的倡导下，我们应该重视学生生活过程中的态度、情感、行为表现，将评价贯穿到学生日常生活的每一个方面，针对进步和不足，及时给予学生激励评价与改进建议，促进学生良好品德的形成。在品德课程评价体系的探索过程中，应重点关注了以下几点：

一、评价主体多元化。

课程标准要求我们将评价贯穿在生活中，及时给予评价，促进学生不断地转变与发展。教师要关注学生日常活动，包括在家庭、社区、同伴交往等活动中的表现，展开评价过程。孔子说：“吾日三省吾身”。这实际上讲的是一个自我评价的过程，是一个对自己的行为进行分析、判断的过程。学生在自我评价时，有较强的约束作用，学生通过对自己行为的反馈，迫

使学生不断调整自己的行动，以达到自我约束、自我监督、自我检查、自我提高的作用。学校是学生众多生活圈中的一个，每个学生还生活在不同的生活圈中，不同生活圈应该有不同的评价主体。在小组活动中评价主体可以是同组的同学；在集体活动中评价主体可以是要好的朋友；在家庭活动中评价主体可以是自己的家长；在社区里街坊四邻成了最好的评价者。这样，多角度的全员立体评价更能体现评价的真实性。每次评价教师都要做出相应指导，让学生自评和互评之后，再让学生带回家，让家长评，然后教师统计每项指标平均分，算出总分，最后做出相应的星级评定，或撰写评语。

二、评价尺度多元化

面向全体学生，从每个学生的原有基础出发，尊重学生的个性特点。因为新课程就是追求每个孩子的发展，而每个孩子的基础、个性是不一样的，他们的发展目标就必然是不同。因此，评价也不能单用一个尺度去衡量所有学生，不能认为到达某个标准就算好学生，没有达到就算差学生。根据一个尺度去评价学生发展，当然在某些时候是需要的，那是用于选拔，或者宏观把握学生整体情况的时候会需要。但是，以促进每个学生发展为目的的评价，就不能用一种尺度。教师更要看到每个学生学习之后是否比学习之前有所进步，也就是说以每个学生原来的基础为参照来一个个学生，是个性化的评价。只有这样的评价，教师才能根据每个学生的发展状况，确定有针对性的合适的教学方法和策略。

三、评价方法多元化

品德与社会课程倡导采用多主体、开放性的评价，我们结合具体情况，选用和综合运用观察记录、描述性评语、达成水平评价、作品评价、学生自评与互评、成长记录袋等多种评价方式对学生进行评价。所有的评价资料汇集保存在学生的成长记录袋里。“成长记录袋”不仅可以收藏学生的作业、成果、自我教育、自我反省等自评资料，同时还可以收藏来自教师、家长、同学、社会对他们品德表现的评价资料。这种资料收集和评价方式可以最大限度地体现学生个体的发展情况；能充分记录与显示学生德育成长过程中的努力、进步，这是评价学生成长比较有效的方法。

四、评价结果动态化

本次课程改革提出：“课程评价应倡导发展性评价，突出评价对学生持续发展的促进功能。”反观以往我们那种“贴标签”式的评价，我们常常以学生一时一事的表现轻率地断定其今后的发展的学生，这种片面的、静止的评价给予学生的更多的是自尊的摧残和自信的失落。在新课程实践中，我们注重以发展的眼光动态地观察学生，及时地表扬学生的进步，纠正学生的某些回落行为，给予学生多次评价的时空，让评价的结果成为学生成长中的一个起点、一个过程，从而促进学生在原有水平上的不断发展。

在生活德育理念的倡导下，品德评价必须回归生活。我们要根据学生不同情况综合运用各种方法，从生活中采集资源，让孩子们充满自信，充满热情，充满幸福地享受评价带来的快乐，我们要让评价充满人文阳光，让评价的过程成为人文教育的过程，使评价同时成为一种无痕的教育，真正做到春风化雨，润物无声。

初中生品德发展评价篇九
《中学生发展品德发展的特征》

1中学生发展品德发展的特征：A伦理道德具有自律性，言行一致。形成道德观念和道德理想。自我意识增强。道德行为习惯逐步巩固。品的结构更为完善B品的发展由动荡向成熟过度。初中阶段品的发展具有动荡性。高中阶段品的发展趋向成熟。 培养学生良好品德：有效的说服（低正 高正反）。树立良好榜样 利用群体约定。价值辨析，给与恰当的奖励于惩罚。，，

2培养创造性的有效措施：1创设有利环境，宽松心里环境，充分选择的余地，改革考试制度内容，2注重创造个性的塑造，保护好奇心解除答错问题的心理恐惧鼓励独立性创新精神，重视非逻辑思维，给学生提供有创造性的榜样，3开发培养创课教授创思，发散思维，自我设计，推测和假设，头脑风暴，

3心里健康的教育意义:预防精神疾病 保障学生心理健康的需要，提高心理素质促进学生人格健全发展，对学校日常教育工作的配合和补充。

4布鲁姆对教学目标的分类：认知目标他主要对认知领域的教学目标进行了研究把认知领域的教学目标分为知识应用领会分析综合评价由低到高的6层次。情感目标根据价值内化的程度分为5个等级每一级由若干连续的子类别构成。接受形成价值观念组织价值观念反映价值体系个性化。动作技能目标分为直觉模仿操作连贯习惯化。 4学习策略的训练原则和方法：原则主体性 内化性 特定性 生成性 有效的监控 个人自我能效感 方法：指导教学模式程序化训练模式 完形训练模式 相互试教学模式合作学习模式

5构建主意学习理论基本观点：知识观，建构主义者一般强调知识不是对现实的准确表征它是一种假设一种解释并不是问题的最终答案，学习观：学习不是知识由教师给学生所传递的，而是学生构建自己的知识过程。学生观：强调学生不是空着脑袋走进学校的。教师观，教学观

6如何培养学生的心智技能：激发学生的积极性和主动性，注意原型的完备性独立性概括性。适应培养的阶段特征正确的实用言语

7操作技能的培训要求：充分的示范与讲解必要适当的练习充分而有效的反馈建立稳定清晰的动觉。

8组织粗略常用的方法：整合所学新知识之间。新旧知识之间的内在联系。形成新的认知结构，常用的方法，列提纲 利用图形 利用表格

9信息加工理论：学习是一个有始有终的过程，这些过程可以分为若干阶段，每个过程需要不同信息加工。1信息流外部刺激首先达到我们的感觉器，从而推动感觉器把它转化为神经信息这种信息就会被感觉登记，2控制结构：期望事项和执行控制。 意义学习的实质与条件:就是将符号所代表的新知识与学习着认知结构中已有的观念建立起非人为和实质性的联系，条件是学习材料本身性质和邪恶系着自身因素

10影响课堂管理的因素：教师的领导风格是直接影响，班级规模是重要因素，班级的性质是重要因素，对教师的期望。

11尝试错误学习的基本规律：效果率。刺激和反映之间伴随着满意的结果而增强，伴随着烦恼的结果而减弱，练习率：指任何连接，练习运用增强不运动减弱，准备率。当学习者有准备时，连结实现就会感到满意。联结不是实现就烦恼，学习着不准备实现而实际联结实现也会感到烦恼。

12个别化教学的基本环节：个别化教学是学生以自己的速度和水平进行学习的一种学习策略，基本环节，诊断学生的初始学业水平和学习不足，提供教师与学生或机器与学生的11对应的关系，引入哟恤的结构化教学结构，并随之练习和操练允许学生以自己的速度学习。

13态度的实质和结构：态度是一种内部准备状态而不是实际反映本身，态度决定个体是否愿意完成某些任务，态度是通过学习而形成的。认知成分情感成分行为成分 14教学测量的评价与分类：形成性评价和总结性评价，常模参照和标准参照，配置型和诊断性，正式和非正式。

15教师引起学生注意的方式：激发求知欲。变换教学情景，配合学生经验。

16心里评估的意义：有针对性的进行心理健康教育的依据。检测心理健康教育的有效手段

17教师的九大事项：引起学生注意，提示教学目标 唤起先前经验 呈现教学内容 提供学习指导 展现学习行为 适时给与反馈 评定学习结果 加强记忆与学习迁移。 18布鲁纳对发现教学提出的四项原则教师要将学习情景和教材性质向学生解释清楚，是学生对问题产生清晰的定向，配合学生经验适当组织教材 根据学生心理发展水平合理安排教材逻辑顺序。确保学习材料难度适中以维持学生学习动机

19知识学习的作用：知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一 是技能形成和发展能力的重要基础，知识学习是创造性学习的必要前提，

20如何提高知识储备的数量和质量：帮助学生掌握和记忆大量的知识，提供多种变式，重视知识之间的练习建立网络化结构。

21教学测量与评价功能：为师生调整和改进教学提供充足反馈信息，是学校鉴别学生成绩家长了解学生情况的主要方式，是教学过程的重要组成部分，作为教育评价和决策的依据。

22价值辨析的过程：认为人的价值观刚开始不能被个体清醒地意识到，必须经过一步步的辨别和分析，才能形成清晰的价值观念并知道自己的道德行动，在价值辨析的过程中教师引导学生利用理性思维和清徐体验来检查自己的行为模式，鼓励他们努力发现自身的价值并根据自己的价值选择来行事，分为三阶段七过程，1选择阶段，自由选择，从多种可选范围选择，充分考虑各种选择的后果之后选择，2赞赏阶段，喜爱自己的选择并感到满意，愿意公开自己的选择，3行动阶段，按自己的选择行事，作为一种生活方式加以重复。

23复述策略的方法：在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在头脑中重现学习材料或刺激以便将注意力维持在学习材料上的方法，1利用随意识记忆和有意识记忆2排除相互干扰3整体记忆和分段记忆4多种感官参与复习5复习形式多样化6画线 24发现教学的四个阶段：指学生的学习活动发现有关概念和原理的一种教学策略，创设问题情境，激发学生的好奇心和求知欲，促使学生利用教师所提供的教材进行思考和探索，学生从理论上检验自己的假设并修正，根据时间在实验中获得的结果以及先前的知识在仔细评价基础上所引出的学习结论，

25态度与品德形成的内部条件：认知失调，人类具有维持平衡和一致性的需要，即力求维持自己的观点信念的一致，以保持心里平衡。态度定势：个体由于过去经验，对所面临的人或事可能会具有某种肯定或否定，趋向或回避的心里倾向性。道德认知，态度与品德的行程于改变取决于个体头脑中已有的道德准侧和行为规范。

初中生品德发展评价篇十
《优化品德评价,促进学生全面发展》

优化品德评价，促进学生全面发展

摘要：笔者在班级管理实践和调查中发现，现行中学品德评价存在着评价目标不明确、评价方式单一等问题和误区。在班主任工作中，探索并实践定性评价与定量评价相结合、评价要注重过程、优化评价结果等品德评价的方法和尝试，对促进学生全面发展起着重要作用。

关键词：品德评价 定性评价 定量评价 发展性评价

随着德育课程改革的不断推进，人们开始对传统的品德评价方式提出质疑，并探究与时俱进、合理有效的品德评价方式。由于起步晚、缺乏必要的理论指导、学校要求不明确和教师积极性不高等主客观因素的影响，部分中学的品德评价实效性并不高。因此，对阻碍品德评价发展的问题进行分析，思考如何使得中学品德评价更好的促进德育教育，更有利于学生的道德成长，发挥品德评价的功能有着重要的现实意义。

每学期班主任老师都会给学生写评语，对学生进行全面评价，其中最关键的是品德评价。品德评价是根据预定的教育目标，通过一定的组织及其活动方式，对学生在学校教育情境中的品德所发生的变化进行定量与定性分析并作出判断的过程。品德评定主要具有选拔、调节、激励的功能。学生的品德评价在学校教育评价体系中有非常重要的地位，因为学校一切教育工作的成效最终都要落实到每个学生的品德面貌的变化上。因此，对学生品德评价的成效将对学校教育工作产生重大的影响。

一、 当前中学品德评价的误区及反思

为了了解中学品德评价的现状及问题，笔者通过访谈、调查、分析，并结合自身教育和班级管理实践，发现主要存在以下两个方面的问题：

1.评价目标不明确，为了品德评价而评价。

据笔者的了解和亲身感受，目前部分中学老师对品德评价的目标与功能认识不够充分，热情和积极性并不高，一些班主任只是应付式地在期末埋头伏案

完成学校布置的品德评语和品德鉴定。这种匆忙的行为很容易造成两种结果：第一，由于教师缺乏对学生日常行为习惯记录的相关资料，面对几十个学生，教师只能拼命回忆脑海中剩下的那么点印象，然后拼凑出评语，所以这种评语多数不能准确定位学生的品德行为，也无法充分发挥品德评语的再教育作用；第二，学生对品德评价的期望情感不高。心理学认为,教师是学校文化的重要因素之一，学校的整体文化环境通过教师而起作用, 教师在学生的学习活动中占有主导地位。教师对品德评定的热情和态度也将影响到学生对品德评价的情感和期望。学生作为一个被评定的主体，他们十分关注教师对自己的态度与看法，渴望得到教师的肯定和赞许，期望得到成功体验。而教师的评语却过于格式化、千人一面，让学生感觉到教师采取的是一种以敷衍的、以旁观者的身份来对待品德评定，学生自然感受不到教师所要传递的关心与爱护、鼓励与期待。

2.评价方式单一，评价效能缺失。

评价方式单一，主要有这几种情况：①以教师为中心，忽略学生的主体性。传统的品德评价方式，评价权力全部掌握在教师一人手里，评价过程完全由教师一手包办。《课程标准》明确指出：“学生是品德评价的主体。”他们应该拥有参与品德评价的机会和权力。可在实际的操作中，教师包办了一切，既是老师又是“学生”，学生只能被动接受教师给出的评语和等级。这样的评价难以使学生“信服”，难以实现在评价的过程中，引导学生完成自我认识、自我教育、自我发展的目标。②评价标准单一，片面。教师在评价学生品德时，通常以学生的学习成绩、纪律状况、考勤观念作为考核标准，成绩好的学生就是品德优秀，而实际上课业评价和品德评价两者的相关度极低。如一些成绩优良的学生集体观念不一定强烈，待人处事不一定文明礼貌，一些成绩稍差的学生却常常对劳动非常积极，富有爱心，乐于助人。因此，评价学生的品德更应该注重他们平时的日常生活，一言一行。③品德评价语言老旧，千篇一律，无助于解决学生存在的问题，更谈不上发展学生独立、健全的人格。比如，现在学生

手册评语基本是：“该生品德良好、尊敬师长、自觉遵守学校各项规章制度，热爱劳动、关心集体、乐于助人„„。”很显然，这样的评语根本就无法区分学生的个性差异，未能起到指导学生自我反思和自我调节的作用，也无法为家长反馈及时有效的信息，使之成为家长了解、教育学生的参考和依据。

二、改进中学品德评价方法的探索和实践

班主任工作，始于学，发于思，成于行。贵在形成终身学习的理念，善于反思，并积极寻求解决矛盾和困惑的办法。

1.定性评价与定量评价相结合

任何事物都具有量的规定性和质的规定性，品德评价也应该是质和量的有机统一，既要分析量，也要讲求质。传统的中学德育主要以教师的训导和传递为主，过于强调品德知识的学习和掌握，致使在评价标准上常常以考分取人。对于品德知识，我们可以通过考试来检查，但是考试分数高的学生不代表品德情感、品德意志也高。考试只是一种测量手段，它为评价提供“数字”依据，但是考试代替不了品德评价，考分提高不等于品德素质的提升。所以，我认为应将定性评价和定量评价有机结合，灵活处理，增加彼此间的互补性，使得品德评价更加多元化。特别是，定性评价应有真实、第一手材料作为支撑，避免主观化、随意性，以准确定位学生的道德行为和道德品质。

在品德评价上坚持定性评价与定量评价相合，纠正重“量”不重“质”或重“质”不重“量”两种错误倾向，实现德育效益最大化，成功的个案很多。比如，教师可以尝试建立学生成长记录袋，把每个时期学生的行为表现和思想动态及时记录下来，这个工作可以由师生共同协作完成，然后在学生出现问题的时候适时地给予启发和教育。笔者坚持以本校的文明班量化评比和学月文明生评选为契机和抓手，细化各项工作，狠抓学生养成教育和规范教育。以表格的形式记录班中每一位学生逐周的考勤、作业、课堂表现、仪容仪表等表现，每周进行分数的公布、总结，及时反馈学生中存在的问题。由于工作细致、深

入，学生主动参与而不被动接受“评判”，方法深受学生认同和赞许，几年来，我所带的班级，学生的品德教育有声有色，教育效果良好。

当然，定量分析最终必须上升到质性评价，由表及里，由此及彼，以准确定位学生的品德素养，形成对学生的综合性评价。

2.评价要注重过程

教育评价本身就没有终点，它是教育实践中一个个连通的环节。所以，我们也应把品德评价看成是品德教育中的一个链条，是为了提高学生的品德思想水平而采取的一种教育方式，而不应当成为教师惩罚学生，树立威信的手段或工具。对一位教育工作者而言，教育评价的真正意义在于关注学生成长的每一细节、每一印记、每一进步，在于促进学生个体的自我完善和全面发展。因此，特别重要是对学生的发展性评价。要使学生真正转变道德观念，养成良好的道德习惯，关键还是要关注学生的真实成长过程，关注学生成长和发展的每一步，建立长期跟踪和教育的有效机制。

本人负责过的一个班级，有一名姓林的女生，安静内向，成绩中等，默默无闻。如果班主任没有强烈的事业心和责任感，没有细致入微的工作方式，这名女同学很可能成为班级管理的盲点，成为教育的遗忘者，从而丧失了全面发展的机会。笔者本着对教育事业的无比赤诚和对莘莘学子的拳拳爱心，时时把这名女生纳入视线和关注对象。通过细心的观察和了解，发现这名同学诚实、热爱劳动，但缺乏自信和交往能力；具备一定的知识基础和学习能力，但由于家庭经济比较困难，学习动力不足，学习成绩一般。针对这样特殊的教育对象，在教育过程中，一方面，发掘其闪光点，在日常教育和学期评语中给予积极的评价和赞赏，并教育她正视家庭情况，通过勤学苦练、实现成才梦想来改变家庭处境，造福社会。另一方面，积极开展班级文体活动和卫生劳动，加强同学交往，多番创造条件，增强小林的自信心和交往能力。润物无声，匠心独具。通过近一学年的不懈努力，原来非常内向的学生，变得很开朗自信，积极向上。

在交谈中，她敞开了心扉，是老师的关心和教育催生自己的信心和动力，是同学的帮助和鼓励培养了自己健康的心理和人格，是成长过程一点一滴的进步造就自己的全面发展。

3.优化评价结果

品德评价结果是对学生德育操行的最终评定，评价的质量将关系到评价的功能是否充分发挥作用。只是简单地对学生给出“优秀”、“良好”、“及格”、“不及格”的等级评定，有时反而阻碍了德育教育，一些平时表现差、经常违反纪律的学生会认为老师放弃他们，容易产生自暴自弃的心理，这样就不利于德育工作的开展。所以作为班主任有必要针对德育等级评定结果进行分析归纳，对评定结果作出适当的说明和解释，帮助学生分析自身的优点和缺点，对优秀的学生应进行褒扬和表彰，树立学生学习的榜样；对思想落后的学生要及时进行思想教育、消除学生的对评定结果的偏见、督促其改正。同时，后进学生的行为往往具有反复性，班主任在教育的时候需要有足够的耐心和宽容，特别是当他们取得进步时要不吝惜赞许和鼓励，使得“评”与“辅”相结合，发挥品德评价的效能，形成教育的合力。

2009年9月，我接过学生小佳，第一天集中时就表现出傲慢、粗鲁等不文明行为。我从他原来的班主任处了解到他从高一开始就是班里的一个“刺头兵”：迟到、早退、旷课、破坏公务、顶撞老师„„什么“坏事”都有他的份，但是我发现他有很好的正义感，在同学中颇有好人缘。我利用他的这个优点，用班级每周一次的量化评比条例对其进行约束。当然，他还是有不乐意接受的时候。我就告诉他，他和班中其他同学一样，都有义务维护班级利益，让他明白违反校纪校规对班级声誉会造成一定的影响，也会让他在老师、同学心目中的美好形象大打折扣。“严在该严处，爱在细微中”。经过几次的“较量”，他终于能以良好的心态来面对老师、学校的要求，第一学期还获得了“道德进步奖”。这对他来说，是学生生涯中获得的第一个也是最有意义的一个奖励。

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