【解读不能罗马音】教师解读不能绑架学生思维--与韩军老师商榷

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教师解读不能绑架学生思维--与韩军老师商榷

江苏省南通开发区教研室教研员/南通大学硕士生导师 杨玉栋

《语文教学通讯》2014年第10期发表了四川师范大学文学院李华平老师的文章《迷失在学科丛林中的语文课》一文，从而激起了语文教学界韩李之争的轩然大波，李教授用“偏离了语文教学正道，失却了语文教学的味道”等充满激情的文字对著名特级教师韩军的名课《背影》进行了几乎全盘否定式的批判，认为“韩军对《背影》的解读，是‘起因谬见’与‘感受谬见’结合的怪胎，是一种由读态不当、读法不当而引起的‘误读’。……韩军《背影》教学暴露的不仅是他在文本解读中的谬误，更暴露了他语文教学理念的陈旧与落后。”等等。笔者以为，李教授的批评之词语颇偏激，全盘否定更有矫枉过正之嫌。韩军老师作为语文课堂教学改革的先锋式人物，就《背影》等课作出一些大胆的尝试，对这样的文本作出个人全新的解读，对于引领习惯于照搬教参、人云亦云的一线普通教师旧文出新、创新性地深度解读文本具有无可替代的意义。但是，就《背影》一文韩军老师的解读和课堂教学实践而言，也确实存在着用教师的解读绑架学生思维的瑕疵，需要作适当的纠偏和更正。

所谓“绑架”，本意是“用暴力或强力将人劫走”。本文的意思当然不是“暴力”，适用于“强力”，“绑架”的对象也不是“人”，而是教学过程中“人”（学生）的思维。也就是说，是教师在课堂上采用灌输、引导等方法努力驱使学生按照自己预设、解读的思维、习惯、认识、观念走，而忽略学生“自主探究”、自求得之的主人意识、主动精神、主观作用。生活中的绑架，多为不交赎金不放人，置之课堂教学，那就是意味着不达目的不罢休，不答对预设不满意，因此，在一线教师的普通课、随堂课上，我们经常看到学生不能领会教师的意图、答不到教师预设的点子上，教师就急得冒汗、跺脚乃至骂人的现象，直怪学生“笨”、“不配合”、“基础太差”。纵观韩军老师《背影》课堂教学录像（本文以其网上非常流行的在山东的一节课为例），确实有不少地方存在着教师为了体现自己的“新解码”，“强力”将学生的思维推、引、拉、拽到教学预设之中，从而达成教师所希望的教学效果的现象。只不过由于公开课名人效应、学生积极“配合”的特点和韩老师轻松驾驭课堂的能力，学生终于达成教师预设的教学目标，并出现良好的课堂氛围而已。

韩老师《背影》的第一个“绑架”学生思维的教学行为始现于在让学生默读课文、疏通字词后的课堂第4分钟的“朱家有几个人物”环节：

　　师：这篇文章写了朱家有几个人物?

生：两个。

师：哪两个？

生：一个爸爸，一个朱自清。

师：有不同意见吗？

生：三个。还有一个祖母。

师：你这就跟教参上不一样了。跟全国各地的专家教授也都不一样了。都说这篇文章只写了两个人，就是朱自清和他的爸爸父子。可他说写了三个，你们也都同意。我又发现大家有个不好的现象，在揣测老师的意见。到底是几个？不要揣测老师心中的话，要仔细阅读文本。几个啊？

生（部分）齐答：三个。

师：三个就对吗？再仔细读文本。写到了朱家几个人？

生（纷纷答）：两个。

生（齐答）：三个。

师：有没有两个、三个以外的其他意见？仔细看课文了吗？还有没有？

生：四个。

师（满意地）：恩，四个。还有谁？

生：还有他的儿子。

师：在哪里？告诉大家。

生：最后一段。（读文句）

师（幽默地）：好。这一下子你就让老师的课没法讲了。老师准备的讲两个人。原来这儿有四个人。一齐说，哪四个人？（引导学生再次齐答出四个人）

师：所有的专家都说，这篇文章写的是两个人。文章写了有几个父亲？几个儿子的故事？

　　生：两个父亲：朱自清的父亲、朱自清。两个儿子：朱自清的父亲、朱自清。（众人笑）

生（纠正）：三个。祖母就的儿子是父亲，父亲的儿子是朱自清，朱自清的儿子是朱子。

　　师：（鼓掌）原来这里不是一对父子，是两个父亲三个儿子。这是新发现，莫言家乡的孩子就跟莫言一样（善于发现）……这里有几个孙子？（众人笑）

生：两个。朱自清是祖母的孙子、朱子是父亲的孙子。

师：这里有几个祖辈？

生：两个。祖母是朱自清的祖辈，父亲是朱子的祖辈。

师：哦。这是四世--

生（齐答）：同堂。

师（高兴地）：四世同堂，说得太好了。这是四个人组成了一个--（生齐答：家庭），这是四条活生生的--（生齐答：生命），这是四世--（生齐答：同堂）。你们发现这个角度可厉害了，专家、北大清华教授、特级教师、教参都没有这个角度。

　　师总结：这篇文章写了--（投影，生齐读：一个家庭，两个父亲，两个孙子，三个儿子，四条生命）。四世--（生齐答：同堂）。

这个环节共进行了9分多钟，由于问题设计得通俗、浅显、巧妙，角度新颖，学生在答到几个儿子、几个父亲、几个孙子部分时，明显摆脱了“朱家有几个人物”问题部分时思维混乱、出错的纠缠和尴尬，课堂出现了轻松的笑声，终于走出了险些冷场的困境。但这里教师绑架学生思维的痕迹非常明显：

由于“祖母”已经死去，文中也仅一句话提到，因此学生没有将“祖母”统计进去。教师追问：“有不同意见吗？”聪明的学生于是顺着杆子往上爬，纷纷答到：“三个”。由于教师预设的人数是“四个”，所以教师进一步既表扬又启发：“到底是几个？不要揣测老师心中的话”……“三个就对吗？再仔细读文本。写到了朱家几个人？”学生从老师的话中发现不对，以为老师在欲擒故纵，于是又把祖母撇开去了，纷纷答：“两个。”但是在察看到韩老师的神色后又赶紧改口齐答：“三个”。在思维乱套的情况，教师只好采用挤、推的办法赶鸭子上架了：“有没有两个、三个以外的其他意见？仔细看课文了吗？还有没有？”学生终于“揣测”明白了教师的意图，终于答出了“四个”。

这是一个普通教师课堂上经常出现的非常典型的“思维绑架”案例，这种课堂困扰如果仅仅看韩军老师后来经过删改整理、公开发表出来的《<背影>课堂实录》（《语文教学通讯初中》2015年第4期）并不能看出来，但观看现场教学录像、仔细回味、分析后就能看得非常清楚。由于教师的预设，韩老师必须要把学生的发现集中到“朱家四个人”的思维上来，可学生内心并不认同，因为学生们知道，文中提到的“祖母”已经死了，哪个单位统计人口会把死去的人统计进去的呢？况且学生还不知道“朱子”当时还没有出生的家庭背景，如果学生知道朱自清的长子朱迈是1918年9月30日出生于扬州这一事实，恐怕会更加不会答出“四个人”的答案。更何况教师口头问的是“这篇文章写了朱家有几个人物？”但投影仪上打出来的问题是“朱家几个人物？”这两个问题的思维界定不同，答案其实本应该是不同的，将其混为一谈，必定造成学生思维的困扰。

由于“朱家有四个人”是教师为了牵出“生命”与“死亡”等创新解读而设计的的课堂教学的一根主线，但在课堂上反而成了束缚教师和学生思维的一根作茧自缚的绳子，制造了学生认识的干扰和混乱，仅就课堂教学时间分配而言，“朱家有几个人”这样浅显的、并未深入到文本阅读中去的问题，前后用掉9分多钟，应该也是耗时过多了的。

韩老师《背影》的第二个“绑架”学生思维的教学行为出现在“四世同堂”教学环节上。在韩老师精心设计的“几个父亲”、“几个儿子”、“几个孙子”、“几个祖辈”这几个问题的巧妙引导、精彩呈现之下，在韩老师说出“四世--”之后的声音延长中，学生很自然地齐声答出了“同堂”一词，并得到了教师的充分肯定和大力表扬。教师还多次引导学生对“四世同堂”说予以强化。文章中真的是“四世同堂”的生活吗？答案当然是否定的。韩老师自己的《生之背，死之影：不能承受的生命之轻---<背影>新解码》（上）（《语文教学通讯》B版2012年第1期）一文中，也专门强调过：“在朱家的现实中，四个人物，并不曾‘共时性’地组成过一个四世同堂的家庭，即‘祖母’并未看到过自己的重孙，祖母1917年就去世了。当时朱自清还在北京大学哲学系读书。朱自清的长子朱迈（小名阿九），1918年9月30日出生在扬州。朱家有过朱父、朱自清、朱迈三代同堂的光景，而不曾四世同堂过。”这是说得很对的，说明韩老师对这一问题也认识得非常清楚。但是到了课堂上，韩老师明明知道“四世同堂”这个说法是错误的，却很自然地采用了这“朱家的四个人”是“四世--”的思维引导方法；学生在韩老师的诱导下，很自然地一致得出了错误的“四世同堂”的结论。造成韩老师理论研究和课堂实践产生矛盾和困扰的原因，正是韩老师反复强调、用以体现与众不同的“朱家有四个人”的观点。既然是四个人，这四个人又是祖孙四代人，那就很自然地要往“四世同堂”上去想，这一说法如同一个绑架了学生思维的绳索，驱使着韩老师在课堂上自觉或不自觉地得出“这是四世--”的结论，从而很自然地诱导学生得出“四世同堂”的理解。经历过“几个父亲”“几个儿子”“几个孙子”“几个祖辈”的讨论，享受到这种全新解读课堂生成的乐趣的学生，这个时候已经像被蒙住眼睛被绑架着的人一样，自觉地跟着老师牵引的绳子走了，即使自己知道是错的，也不知道应该纠正了。思维被绑架的后果是可怕的，孩子们产生的是典型的盲从心理，他们自觉地跟从着老师的教棒在课堂上游走，不再对教师的观点产生怀疑。课堂录像证明，全班学生没有一个人对得到教师表扬了的“四世同堂”说提出质疑。韩军老师很清楚这一问题对课堂教学形成的困扰，在其新发表的《<背影>课堂实录》（《语文教学通讯初中》2015年第4期）中对此教学环节进行了修改：

师：四个人物四代人同在一起，用成语怎么说？

生：四世同堂。

师：祖母生前没见过朱自清的儿子。祖母、父亲、朱自清、朱子没有四世同堂。但是，这四代人却同在《背影》这一篇文章里了。

生：四世同文。

修改以后的这个环节，从经过推敲、删改后发表出来的文字上看明显纠正了在山东上课的课堂上学生思维受绑架后产生的错误，教师也有意强调了“四世”未“同堂”的问题，但我们读者仔细品味下来，还是怎么看怎么别扭。明明是这四代人没有“同在一起”过，只是同在这篇文章中出现过，是“同在《背影》这一篇文章里了”，教师怎么偏偏又要说他们“四代人同在一起”呢？而因为这四代人“同在《背影》这一篇文章里”出现，就在“四世同堂”的基础上仿造出一个“四世同文”的词，这对文本的理解，似乎并没啥作用，而且感觉上总是怪怪的，不那么对味。但韩老师是需要有这么个环节的，因为他需要在后面带领学生得出“师：这四代人组成了什么呢？生：组成了一个家庭。”的说法，从而得出结论“师：这四代人，实际是四条鲜活的--生：是四条鲜活的生命。”以便引出教师“生命的链条”的后续诠释。可仔细想想，教师始终是将死去的“祖母”与后来才出生的“朱子”强拉硬拽放在一起，硬要让学生形成四代人“组成了一个家庭”的印象，甚至还是“四条鲜活的生命”，这样的诠释看似合理，其实怎么看怎么不妥当、怎么品怎么不对味。

韩老师在《生之背，死之影：不能承受的生命之轻--<背影>新解码》（上）中认为：

“祖母、朱父、朱自清、朱子，四个人物，串起一根完整的链条，这根链条名叫‘生命’。……

‘祖母’向读者暗示什么？死亡。

‘朱子’向读者暗示什么？新生。

四个生命向读者展示什么？生命链。”

作为一篇具有研究意义的论文，韩老师的这一解读无疑是极具有创新性的、深刻性的。韩老师在其文上、下篇中对于《背影》以此为依托而产生的生命与死亡意识、“背”与“影”的拆借剖析等诠释作为文学研究界的一家之言，笔者完全赞同韩老师持此相关观点。“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，韩老师对于《背影》的文本新解码应当得到语文教学研究界和全体语文老师的尊重。但是，个人的观点毕竟只是一家之言，教师不能凭借课堂的话语权以自己的一家之言覆盖传统的、权威的、早已为公众所普遍接受的观点，而将其他的观点都放进垃圾回收站；更不能用自己的观点绑架学生的思维，让学生只接受自己的一家之言，毕竟每个学生的眼里也应该可以有自己的“哈姆雷特”。新课程标准要求我们充分发挥学生个体的主观能动性，“充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”这就警告我们既不能让学生盲从教参之类，也不可盲从教师个别人的观点，更不必将一家之言强加给学生。更何况，中学一线教师的语文课堂教学毕竟要接受各种考试的检阅，“到目前为止，各级考试还是甑别学生、选拔学生最为公平有效的途径，学生毕竟必须参加层层的考试，这就需要一个公认的答案，一旦因此而失分，谁能负担这个责任？……如果那些被当作‘小白鼠’的比较优秀的学生接受了这种‘新解码’，因此造成考试失分的灾难，这该由谁来负责？”（王家伦、张长霖《韩军于语文：渐行渐远》，《语文教学通讯初中》2015年第2期）笔者以为，王、张二教授的这几句话，还是诚恳的、真实的，说出中学语文一线教师的心声的。“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考……”（《义务教育语文课程标准》2011年版）就上述课堂教学环节而言，韩老师确实忽略了“学生独特的感受、体验和理解”，为了展示自己的“新解码”而局部绑架了学生的思维，“以教师的分析”驱使学生努力达成有关教学目标的现象，有点“赶鸭子上架”、“为赋新词强说愁”的味道。

韩军老师作为语文教育改革的先锋式人物，其《背影》之创新解读，对于中学语文课堂教学具有积极的引领意义，本文所指出之商榷不过是其白碧之瑕，如果韩老师在保留文本传统意义的基础上对个性解读内容作适当的删减，多加入一些引导学生发挥自主探究意识的多元化理解，笔者以为，该课一定会更能激发学生思维的活力，从而给学生以更多的收获，韩老师自己也会收获更多的来自一线教师的理解和支持。

----本文发表于《语文知识》2016年第2期

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